摘要：تئوری يادگيری بالغين (Adult learning theory) بيان می‌کند که بزرگسالان در صورتی که اهداف يادگيری واضح، واقعی و مهم داشته باشند و اين اهداف در راستای نيازهای شغلی، حرفه‌ای و شخصی آنها باشد؛ يادگيری بهتر و پايدارتری خواهند داشت. همچنين اين تئوری مطرح می‌کند که بزرگسالان عمل‌گرا و مسأله محور بوده و يادگيری‌شان بيشتر درونی است و در يادگيری آنها روش‌های تجربی نسبت به روش‌های غيرفعال مؤثرتر است(1). در طی دهه‌های گذشته، معلمين برای حرکت به سوی يادگيری خود- راهبر (self-directed learning)، روش‌های مختلفی را مورد استفاده قرار داده‌اند. بر اين اساس، يادگيری مشارکتی شکل گرفته و در کشورهای زيادی معمول شده است. يادگيری مشارکتي؛ فعاليت‌های آموزشی را با نيازهای يادگيرندگان تطبيق می‌دهد. به طوری که دانشجويان بتوانند مسؤول يادگيری خود باشند. يکی از ابزارهايی که بر پايه آموزش بزرگسالان و رويکرد يادگيری خود راهبر و همچنين با در نظر گرفتن تفاوت‌های فردی طراحی شده، قرارداد يادگيری (learning contract) است(2). يکی از اهداف برنامه آموزش پرستاری توانمند نمودن دانشجويان در مهارت‌های تحليل، تفکر انتقادی و حل مسأله است. ارتقای اين مهارت‌ها برای پرستاران جهت کار در محيط‌های پيچيده و در حال تغيير مراقبت سلامت، لازم است. بنابراين ضروری است که دانشجويان با استفاده از شيوه‌های مختلف يادگيری توانايی‌های خود را ارتقا دهند که يکی از اين روش‌ها می‌تواند قرارداد يادگيری باشد(3). قرارداد يادگيری، توافقی نوشتاری بين مدرس و دانشجو است که شامل مراحلی متعددی است و بايد آنچه که توسط مدرس به دانشجو آموزش داده شود را مشخص کند(4). قرارداد يادگيری، محيط يادگيری مشارکتی را رشد می‌دهد. نقطه روشن يادگيری مشارکتی تغيير حرکت از انتقال دانش به توليد دانش است. دانشجويان از نظر توسعه يادگيری فردی ارزشيابی شده و تمرکز توجه بر يادگيرنده به طور فردی است. اغلب حاميان روش قرارداد يادگيری به منفعت‌های فردی‌سازی فرآيند يادگيری، ارتقای عدم وابستگی و استقلال يادگيرنده، توسعه رفتارهای يادگيری مادام‌العمر (life-long learning) و مشارکت فعال يادگيرنده تأکيد دارند(5). به اعتقاد برخی صاحب‌نظران با توجه به تغييرات سريع دانش و نيمه عمر کوتاه آن، مهم‌ترين مسؤوليت سيستم آموزشی در حيطه مشاغل بهداشتی اين است که معلمان از ارائه دانش نظری به تنهايی پرهيز کنند و فرصت ايجاد فعاليت‌های خود- راهبر را در محيط‌های دانشگاهی فراهم نمايند(6). حدود 22 سال پيش گيبن (Gibbon) بيان کرد که تغييراتی در آموزش از تدريس به يادگيری و از معلم به فراگير ايجاد شده است(7). اين تغييرات چالش‌هايی را در آموزش ايجاد کرد. نياز برای تغيير از سبک‌های معلم محور تدريس به سبک‌های دانشجومحور، که به دانشجو اجازه مشارکت فعال در تجارب يادگيری را می‌داد، به مدت طولانی، بخش باارزشی از آموزش شد. تشويق به نقش يادگيرنده فعال، يادگيری عميق را پرورش داد و ظرفيت خود هدايتی و ابتکار را بالا برد که در نهايت باعث افزايش اعتماد به نفس و موفقيت فراگير شد(2). قرارداد يادگيری به عنوان ابزاری برای ايجاد تغيير در آموزش پرستاری ابداع شد. استفاده از قرارداد يادگيری تا قبل از 1986 به درستی مشخص نيست و نوشته‌های خيلی کمی در مورد استفاده از قرارداد يادگيری در آموزش پرستاری وجود دارد، اما از آن زمان به بعد، مطالعه در اين زمينه به ميزان قابل توجهی افزايش يافته است. قرارداد يادگيری، برنامه نوشته شده‌ای است که آنچه را يک فرد ياد خواهد گرفت توصيف می‌کند و آن را به عنوان نتيجه فعاليت يادگيری خاص می‌داند(2). قراردادهای يادگيری به عنوان راه حلی برای مشکلات آموزشی، مورد حمايت قرار گرفته‌اند. بارينگتون و استريت (Barrington, Street) به نقل از برگر (Berger) از قرارداد يادگيری به عنوان «سند موافقت ثبت شده توسط يادگيرنده، با جزيياتی در مورد آنچه که ياد گرفته خواهد شد، چگونگی انجام آن، زمان يادگيری و معيارهای خاص ارزشيابی که برای قضاوت در مورد تکميل يادگيری استفاده خواهد شد، نام می‌برد». اغلب تعريف‌هايی که برای اصطلاح «قرارداد يادگيري» ارائه شده شامل مشخصه‌هايی مربوط به ترجيح انتخاب فعاليت‌ها توسط يادگيرنده، اهداف يادگيری يا برنامه‌های يادگيری و انسجام و هماهنگی بين يادگيرنده و استاد راهنما، مربی يا ارشد بالينی است. قرارداد يادگيری شامل 5 جزء اساسی شامل: اهداف عينی يادگيری، منابع و راهبردهای يادگيری، شواهد تکميل و دستيابی به اهداف، معيارها و مقاصد برای رواسازی شواهد و مسير زمانی دستيابی به اهداف است(8). برای اين که قرارداد يادگيری مؤثر باشد، بايد مشخصه‌هايی مثل: رسمی بودن توافق و ثبت قراردادها، تنظيم واضح آنچه ياد گرفته خواهد شد، چگونگی کسب يادگيری و چگونگی ارزشيابی، نيز در نظر قرار گرفته شود. در قرارداد يادگيری ميزان سطح حمايت توسط استاد راهنما يا مربی، فرصت‌هايی که برای يادگيری مستقل بايد فراهم شود و در دسترس بودن منابع برای ايجاد تجربه يادگيری نيز مورد توجه قرار می‌گيرد(7). توافق نوشته شده يا «قرارداد» به طور ضمنی بر انجام فعاليت‌های يادگيری که دارای اهميت هستند، دلالت دارد. بنابراين قرارداد يادگيری يک سند متصل به قانون نيست بلکه استفاده از کلمه «قرارداد» به اهميت تعهد برای همه کسانی که در حرکت به سمت دستيابی به اهداف نهايی ذکر شده در قرارداد، دخالت دارند؛ اشاره می‌کند(2). قرارداد يادگيری می‌تواند براساس نقاط قوت و ضعف فراگير طراحی شود به طوری که در اين روش مدرس و فراگير در مورد نقاط قوت وضعف آموخته‌های فراگير، بحث و تبادل‌نظر می‌کنند وسپس در محتوای قرارداد يادگيری و استراتژی مناسب برای تقويت نقاط قوت و اصلاح نقايص به توافق می‌رسند و در نهايت قرارداد به صورت مکتوب نوشته می‌شود و طرفين آن را امضا می‌کنند(8). در جدول 1 عناصر موجود در قرارداد يادگيری نشان داده شده است. علی‌رغم جنبه‌های مثبت قراردادهای يادگيری، تی‌سانگ (Tsang) و همکاران به چند مشکل در اجرای قراردادهای يادگيری در حرفه کار درمانی در هنگ‌کنگ اشاره کرده‌اند(9). تعدادی از يادگيرندگان نوشتن قراردادهای يادگيری را سخت می‌دانستند و بسياری از يادگيرندگان قراردادهايی را نوشتند که از نظر قالب و محتوا شبيه هم بودند. همچنين تعدادی از دانشجويان اهداف عينی پايين‌تری نسبت به ديگران به دليل اين که از گذراندن واحد درسی و کسب نمره مطمئن شوند، نوشتند. بر طبق نظر تی‌سانگ و همکاران «نتايج منفی ممکن است از اختلاف فرهنگی بين ادراک دانشجويان غربی با دانشجويان منطقه آسيا نسبت به مدرسين، ناشی شده باشد». تی‌سانگ و ديگران نتيجه گرفتند که با آموزش کافی اساتيد راهنما يا ارشدهای بالينی و مشاوره و مربی‌گری مناسب يادگيرندگان، با اين روش يادگيری خود-راهبر تسهيل شده و می‌تواند تجربه مثبتی برای صاحبان فرآيند به دنبال داشته باشد(9). در مطالعه‌ای ديگر اعضای هيأت‌علمی دريافتند که دانشجويان تمايل به نگارش قراردادهای يادگيری در قالب و محتوای يکسان دارند. بنابراين لازم است مربيان با دانشجويان قبل از شروع آموزش قراردادی با هم درمورد اهداف آموزشی بحث نمايند(4). برخی صاحب‌نظران پيشنهاد می‌کنند که قراردادهای يادگيری به دليل در نظر گرفتن اختلافات گسترده شخصی بين يادگيرندگان، راهبرد ايده‌آلی است(2و8). به علاوه قراردادهای يادگيری، انگيزش دانشجويان برای يادگيری را افزايش داده و استفاده از رويکرد فردی سازی آموزش در اين روش، احترام متقابل و اعتماد بين اساتيد و دانشجويان را توسعه داده و خود-راهبری در يادگيری را تسريع می‌کند به طوری که اگراجازه نگارش قراردادهای يادگيری، انتخاب مکان‌های آموزش بالينی و انتخاب ارشدهای بالينی به دانشجو داده شود، انگيزه را بيشتر افزايش می‌دهد(10). برخی محققين معتقدند اگر يادگيرنده مطالب مورد نياز و مطالب مورد علاقه را ياد بگيرد و توافقی در زمينه يادگيری بين استاد و فراگير وجود داشته باشد منجربه يادگيری مؤثرتری خواهد شد(8). مطالعه‌ای نشان داد که همکاری دانشجويان و اعضای هيأت‌علمی باعث توسعه آموزش می‌شود. در صورتی که به يادگيرندگان اجازه انتخاب فعاليت‌های يادگيری داده شود، آنها مسؤوليت يادگيری خودشان را عهده‌دار خواهند شد و اين روش دانشجويان را قادر می‌سازد که راهبردهايی را ايجاد کنند که با کمک آن بتوانند پاسخ مشکلات خود را بيابند و منابع خاص يادگيری را مشخص نمايند و يادگيری مادام‌العمر را در خود ايجاد کنند(11). اين امر، منجر به يادگيری عميق‌تر و دائمی می‌گردد(2).
