A study on the use of andragogy in post-graduation education in administration/Um estudo sobre a utilizacao de andragogia no ensino de pos-graduacao em administracao/Un estudio sobre la utilizacion de andragogia en la ensenanza de postgrado en administracion.

Shinoda, Ana Carolina Messias ; Tumelero, Cleonir ; Merino, Martin Hernani 等

1. INTRODUCAO

A andragogia e uma abordagem de ensino com foco no publico adulto, que vem ganhando significativa importancia nos ultimos anos, a partir do expressivo crescimento do numero de adultos que estao retornando as salas de aula. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios (PNAD), em 2008, 6,3 milhoes de pessoas frequentavam o ensino superior de graduacao e pos-graduacao no Brasil, o que ja representava 11,3% do total de estudantes (IBGE, 2008). Alem disso, especificamente na posgraduacao stricto sensu, em 2009, havia 161 mil estudantes, dos quais 5,5 mil estavam inscritos no curso de Administracao e Ciencias Contabeis (CAPES, 2010a). De acordo com a Coordenacao de Aperfeicoamento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) (2010a), o numero de alunos na posgraduacao stricto sensu em Administracao e Ciencias Contabeis cresceu 20,8% entre os anos de 2005 e 2009. Dada a expressividade desse publico, e necessario compreender suas peculiaridades e adequar os metodos de ensino a ele.

A necessidade de uma abordagem com foco especifico no adulto advem da premissa de que adultos e criancas aprendem de formas diferentes. Alguns pesquisadores propuseram teorias a respeito dessas diferencas, que devem ser levadas em conta para facilitar o aprendizado (LINDEMAN, 1926; GIBB, 1960; KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 2009). De forma resumida, podem-se destacar as seguintes particularidades: os adultos precisam entender por que devem aprender algo e qual o ganho que terao nesse processo, tem de utilizar a experiencia adquirida ao longo da vida para construir o aprendizado, tem de se autodirigir (no sentido de ter autonomia) e usar situacoes reais da vida; alem disso, sua motivacao e mais interna do que externa (autoestima e desenvolvimento, e nao notas, por exemplo).

Ha bastante discussao a respeito da validade de tais principios, especialmente no que diz respeito ao que supostamente diferencia a educacao de adultos da educacao de criancas, pois, a principio, criancas tambem precisariam entender por que estao aprendendo determinado conceito, tambem teriam experiencias validas para construir o seu aprendizado. De acordo com Davenport e Davenport (1985), a andragogia foi contestada por inumeros pesquisadores (HOULE, 1972; LONDON, 1973; MCKENZIE, 1977; LEBEL, 1978; ELIAS, 1979; CARLSON, 1979; COURTENEY e STEVENSON, 1983; RACHAL, 1983).

No entanto, o foco do presente estudo nao e averiguar a validade da andragogia ou de seus principios. Parte-se da constatacao de que adultos tem necessidades diferenciadas, que devem ser levadas em consideracao pelas escolas para definir a melhor abordagem de ensino. Assim, procura-se entender como os alunos de pos-graduacao em Administracao percebem a utilizacao da andragogia em seu curso.

O foco em administracao advem do interesse de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino nessa area especifica. Por outro lado, a pesquisa concentrou-se nos cursos mais bem avaliados porque esses cursos devem estar entre os mais avancados na qualidade da educacao. Dessa forma, justifica-se a replicacao do estudo no contexto brasileiro do ensino de Administracao.

Por conseguinte, este estudo, aplicado aos alunos dos cursos de pos-graduacao stricto sensu em Administracao mais bem avaliados no estado de Sao Paulo, pretende identificar o modo como percebem a utilizacao da andragogia.

Buscou-se tambem como objetivos secundarios verificar se genero, idade, curso (mestrado/ doutorado), escola (FEA/ EAESP) e atuacao como professor influenciam a percepcao de utilizacao de andragogia.

As escolas do estado de Sao Paulo nas quais se aplicou a pesquisa foram a Faculdade de Economia, Administracao e Contabilidade da Universidade de Sao Paulo (FEA-USP) e a Escola de Administracao de Empresas da Fundacao Getulio Vargas (EAESP-FGV).

2. REVISAO BIBLIOGRAFICA

A revisao bibliografica aborda, no primeiro momento o contexto historico no qual evoluiram a conceituacao da andragogia e seus principios; em seguida, apresenta a mensuracao do processo de aprendizagem da andragogia.

2.1 A evolucao do conceito e os principios da andragogia

O presente estudo aborda o ensino para adultos e, para melhor esclarecer de onde surgiu e como se desenvolveu a andragogia, devemos partir do ensino convencional, a pedagogia. Para Knowles, Holton III e Swanson (2009), a pedagogia ou aprendizagem direcionada e um metodo no qual o aluno e dependente do professor e as leituras e exercicios designados sao de total responsabilidade do facilitador (DEAQUINO, 2007; KNOWLES; HOLTON III; SWANSON, 2009; CONNER, 2010). Segundo os autores, os alunos sao motivados por fatores extrinsecos, como notas, aprovacao, competicao, dentre outros. Forrest III e Peterson (2006) e Knowles, Holton III e Swanson (2009) complementam que a experiencia do aluno nao vale muito no ambiente pedagogico, pois se acredita que uma crianca possui pouca ou nenhuma experiencia relevante.

Ja o termo andragogia, que vem do grego andra (adulto) e agogus (lider de), tem como significado "a arte de liderar adultos". O termo se diferencia de pedagogia, que, advindo de paid (crianca) e agogus (lider de), significa "a arte de liderar criancas" (DEAQUINO, 2007).

E importante mencionar que pedagogia e andragogia nao sao opostos, mas complementares. DeAquino (2007) aponta que a pedagogia e a andragogia se encontram nas extremidades opostas de um continuo, no qual criancas tem maior afinidade com a abordagem pedagogica e adultos mais familiaridade com a abordagem andragogica. Knowles, Holton III e Swanson (2009) expecficam que algumas vezes a pedagogia e necessaria para o ensino de adultos, por diversos motivos: quando os adultos nao tem familiaridade com o tema ou quando estao ha muito tempo longe dos estudos. Knowles, Holton III e Swanson (2009) assinalam tambem que muitos adultos ainda nao tem a capacidade de ser autodirecionados e questionadores e, portanto, necessitam de uma abordagem pedagogica.

Historicamente, o ensino para adultos se desenvolveu como uma teoria dominante a partir da segunda metade do seculo XX (HOLTON III; WILSON; BATES, 2009; MERRIAM; CAFFARELLA, 1999). Em uma revisao sobre o surgimento da andragogia, o Nottinghan Andragogy Group (1983, apud DAVENPORT; DAVENPORT, 1985) descreve que foi Alexander Kapp, um professor alemao de gramatica, quem cunhou o termo andragogia em 1833, ao descrever alguns elementos da teoria filosofica de Platao.

Essa especie de ensino surge a partir da premissa de que adultos nao aprendem como aprendem as criancas, dado que ja possuem certa carga de experiencia e que procuram preencher as lacunas de sua experiencia vivencial (FORREST III; PETERSON, 2006). Para McGregor (1960), os adultos buscam a autoorientacao, sao criativos, tem responsabilidade sobre si e suas atividades e estabelecem seu conhecimento com base em suas educacionais.

Lindeman (1926) acentua a importancia do ensino para adultos como uma forma de permitir a autorrealizacao dos homens, que podem entao expressar suas potencialidades em uma sociedade democratica. Essa argumentacao e reforcada por Zmeyov (1998), que explicita que a perspectiva andragogica confere liberdade ao individuo no processo de aprendizagem, partindo das habilidades humanas para um aproveitamento mais completo do potencial humano.

Knowles, Holton III e Swanson (2009) e Jarvis (1985, apud DEAQUINO, 2007) argumentam que andragogia e uma aprendizagem autodirecionada, ou seja, o professor nao e o detentor do conhecimento, mas um facilitador que deve auxiliar na educacao centrada nas necessidades e desejos dos alunos, e que o aluno e responsavel por sua educacao e evolucao profissional, e pelas decisoes que toma em sua vida, alem de ser motivado por fatores internos. Houle (1972) assinala que o ensino para adultos e uma cooperacao entre facilitador e aprendiz e entre aprendizes. Kolb (1984) diz que a aprendizagem de adultos e muito mais efetiva quando apresentada de forma vivencial e nao de forma passiva; o aluno precisa entrar em contato com o que esta sendo apresentado a ele. Forrest III e P eterson (2006) dizem que o aluno adulto tem a necessidade de aplicar prontamente aquilo que foi aprendido. Essas perspectivas podem ser sintetizadas na definicao de andragogia proposta por Knowles (1980:43; "a arte e ciencia de ajudar os adultos a aprenderem".

Uma vez contextualizadas as visoes sobre andragogia, e oportuno compreender seus principios.

Lindeman (1926) foi o precursor dos principios e destacou cinco pressupostos-chave para a educacao de adultos: (1) adultos sao motivados a aprender na medida em que experimentam que suas necessidades e interesses sao satisfeitos; (2) a orientacao para a aprendizagem esta centrada na vida; (3) o centro da metodologia da educacao do adulto deve ser a experiencia; (4) adultos tem uma profunda necessidade de serem autodirigidos; (5) as diferencas individuais entre as pessoas cresce com a idade, e por isso a educacao de adultos deve considerar as diferencas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.

Gibb (1960) assim apresenta seus principios relativos a aprendizagem de adultos: (1) a aprendizagem deve ser centrada em problemas; (2) a aprendizagem deve ser centralizada em experiencias; (3) a experiencia deve ser significativa para o estudante; (4) o aprendiz deve ter liberdade de analisar a experiencia; (5) as metas e a pesquisa devem ser fixadas e executadas pelo aluno; (6) o aluno deve receber feedback sobre o seu progresso em relacao as metas.

Os principios formulados por Knowles, Holton III e Swanson (2009) reforcam alguns dos principios de Lideman (1926) e Gibb (1960). Sao eles: (1) a necessidade de conhecer: os adultos necessitam saber a utilidade e valor do material que eles estao usando antes de se envolverem na aprendizagem; (2) autoconceito de individuo: o autoconceito do adulto aprendiz e autodirecionado e autonomo; (3) o papel da experiencia: as experiencias previas sao o mais rico recurso disponivel para o individuo que aprende; (4) prontidao para aprender: entre os adultos, a prontidao para aprender depende da valorizacao da relevancia do topico tratado e de como ele contribui para sua situacao de vida e problemas; (5) orientacao para a aprendizagem: a orientacao dos adultos para aprender e centrada no problema, centrada na tarefa e centrada na vida; o que os motiva e perceber que o conhecimento os ajudara a desempenhar tarefas e resolver problemas; (6) motivacao: os adultos estao direcionados principalmente por pressao interna, pela motivacao, pelo desejo de autoestima e pela meta realizada.

A partir dos principios apresentados, e possivel avancar para a mensuracao do processo de aprendizagem da andragogia, segundo elementos definidos por Knowles (1995).

2.2 A mensuracao do processo de aprendizagem da andragogia

Knowles (1995), em sua teoria, deu especial atencao a aplicacao pratica da andragogia. Em sua obra Designs for Adult Learning foram explicitados os elementos necessarios ao desenho do processo de aprendizagem para adultos, que se configuram em oito elementos: (1) preparar os aprendizes; (2) clima; (3) planejamento; (4) diagnostico das necessidades; (5) definicao dos objetivos; (6) desenho dos planos de aprendizagem; (7) atividade de aprendizagem; (8) avaliacao. A descricao de cada elemento e apresentada no Quadro 1.

Cabe por fim ressaltar que alguns pesquisadores desenvolveram instrumentos para examinar a andragogia sob diferentes aspectos: definir a orientacao educacional do professor, verificar a aplicacao da andragogia na percepcao de alunos e de professores, analisar a relacao de diferentes variaveis com a preferencia pelo uso da andragogia, dentre outros aspectos (HADLEY, 1975; CONTI, 1978, KERWIN, 1979; CHRISTIAN, 1982; KNOWLES, 1987; SUANMALI, 1981; LESNIAK, 1995; MCCOLIN, 1998; PINHEIRO, 1999; PERRIN, 2000; ASHLEY-BAISDEN, 2001, apud WILSON, 2005).

A primeira iniciativa, nesse sentido, foi feita por Hadley (1975) ao criar o Educational Orientation Questionnaire (EOQ), um instrumento que determina a orientacao educacional no continuo da pedagogia e andragogia dos professores. Ele criou um instrumento com 60 itens, 30 dos quais favoraveis a andragogia e 30 favoraveis a pedagogia.

Em estudo posterior, Conti (1978) criou um instrumento chamado Principles of Adult Learning Scale (PALS), que mensura a frequencia com que o individuo aceita e adere aos principios de aprendizado congruentes com o modo de ensino colaborativo.

A partir do questionario criado por Hadley (1975), Kerwin (1979) criou o Educational Description Questionnaire (EDQ), com o objetivo de examinar se os alunos percebiam diferencas entre as orientacoes pedagogica e andragogica dos educadores, alem de analisar se existiam diferencas significativas entre andragogia e pedagogia.

Os estudos de Hadley (1975) e Kerwin (1979) foram utilizados por Christian (1982 apud WILSON, 2005) para criar um instrumento capaz de identificar preferencias dos estudantes por um ambiente pedagogico ou andragogico, que foi chamado de Student Orientation Questionnaire (SOQ).

O proprio Knowles (1987 apud WILSON, 2005) criou um instrumento chamado The personal HRD Style Inventory, como uma forma de ajudar educadores na sua orientacao para o aprendizado de adultos. No entanto, essa ferramenta ainda nao foi testada cientificamente.

Outros pesquisadores criaram instrumentos para medir de alguma forma a utilizacao da andragogia (SUANMALI, 1981; LESNIAK, 1995; MCCOLIN, 1998; PINHEIRO, 1999; PERRIN, 2000; ASHLEY-BAISDEN, 2001). No entanto, nenhum instrumento havia focado os elementos do processo de andragogia sugeridos por Knowles (1995). Tal instrumento foi desenvolvido somente a partir do estudo de Wilson (2005) e, dado que se entende que os elementos sao uma forma de avaliar a aplicacao da andragogia na pratica, o instrumento desenvolvido pela autora foi escolhido como base para a presente pesquisa.

3. METODOLOGIA

A partir do objetivo de identificar qual e a percepcao sobre o uso da andragogia nos cursos de pos-graduacao stricto sensu em Administracao, desenvolveu-se uma pesquisa de campo quantitativa e descritiva, utilizando-se um modelo nao-experimental (MARCONI e LAKATOS, 2003).

Esse tipo de estudo tem em vista entre seus propositos, "[...] uma detalhada descricao quantitativa de um determinado fenomeno" (TRIPODI; FELLIN; MEYER, 1975, p. 64). A escolha do enfoque quantitativo deve-se ao fato de que os resultados de uma pesquisa quantitativa tendem a provar se as crencas e as proposicoes de um pesquisador estao proximas ou nao da realidade do ambiente (SAMPIERI, COLLADO e LUCIO, 2006).

Alem disso, a pesquisa quantitativa permite uma medicao objetiva, por meio da quantificacao dos resultados obtidos (GODOY, 1995), envolvendo coleta e analise de dados numericos e aplicacao de testes estatisticos (COLLIS E HUSSEY, 2005).

Como metodo para responder a questao pesquisa foi realizado um estudo de enfoque quantitativo, que utiliza a medicao numerica e a abordagem estatistica para aprender com a maior exatidao possivel os padroes de comportamento da populacao pesquisada (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006).

O metodo escolhido foi o survey descritivo, a partir de uma amostra nao probabilistica por conveniencia, determinada pela disponibilidade dos participantes (FREITAS et at, 2000) e composta por alunos dos cursos de pos-graduacao stricto sensu em Administracao das universidades mais bem avaliadas pela CAPES, no estado de Sao Paulo: a Faculdade de Economia, Administracao e Contabilidade da Universidade de Sao Paulo (FEA-USP) e a Escola de Administracao de Empresas de Sao Paulo da Fundacao Getulio Vargas (EAESP-EAESP-FGV) (CAPES, 2010b). A escolha especifica do publico de pos-graduacao stricto sensu foi feita por dois motivos. O primeiro, relacionado a escolha do foco em pos-graduacao, e que um aluno que escolhe um curso de pos-graduacao ja e um adulto do ponto de vista psicologico e, portanto, esta inserido no publico a que se aplica a andragogia. O segundo, relacionado ao foco no stricto sensu, decorre do fato de estes alunos terem maior chance de se tornarem futuros professores o que torna relevante indagar se eles ja tiveram contato com abordagens andragogicas no seu proprio aprendizado.

Assim, a amostra foi constituida por 84 alunos de pos-graduacao em Administracao da FEA-USP e por 55 alunos de pos-graduacao em Administracao da EAESP-EAESP-FGV-um total de 139 estudantes.

O instrumento de coleta foi um questionario estruturado e impresso composto por duas partes e aplicado presencialmente com a participacao de pelo menos um dos pesquisadores. Conforme sera explanado abaixo, a primeira parte contem a Escala dos Elementos do P rocesso de Andragogia de Wilson (2005) e a segunda, dados descritivos.

A Escala dos Elementos do Processo de Andragogia de Wilson (2005) consta de 22 variaveis, agrupadas em seis dimensoes (Objetivos de Aprendizagem, Estabelecimento do Clima, Avaliacao, Preparacao dos Alunos, Desenho da Experiencia de Aprendizagem e Atividades de Aprendizagem). A referida escala foi aplicada para se conhecer o grau de concordancia que cada individuo atribui a aplicacao das variaveis dos elementos do processo de andragogia no seu cenario de aprendizagem. Os dados descritivos subordinam-se ao objetivo de caracterizar a composicao da amostra e compreendem: 1) sexo; 2) idade; 3) nivel academico; e 4) experiencia anterior como professor.

Dessa maneira, a Escala dos Elementos do Processo de Andragogia foi operacionalizada por intermedio de uma escala de cinco pontos, variando de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente).

A escala encontrava-se apenas em ingles, o que tornou necessaria uma traducao reversa (back translation) para o portugues, feita com o auxilio de pesquisadores que possuem dominio de ambas as linguas e que conhecem do tema aqui estudado, conforme sugerem Mallinckrodt Wang (2004).

Elaborado o questionario, foi realizado um preteste. Segundo Malhotra (2001, p. 290) "[...] o pre-teste se refere ao teste do questionario em uma pequena amostra de entrevistados, com o objetivo de identificar e eliminar problemas potenciais". Nesse sentido, o questionario foi submetido a dois pre-testes com cinco e tres estudantes de mestrado da FEA-USP, buscando analisar dificuldades por dos alunos quanto a linguagem, as instrucoes, ao formato, a compreensao da escala, dentre outras dificuldades potenciais. Assim, apos os dois pretestes, o questionario, submetida pequenas modificacoes foi considerado apto para a coleta de dados.

A coleta de dados ocorreu em diferentes salas de aula de ambas as universidades selecionadas, e efetuou-se da seguinte maneira: 1) realizacao de um breve relato padronizado sobre a pesquisa e o questionario; 2) entrega do questionario aos estudantes; e 3) recolhimento dos questionarios apos o preenchimento, que teve uma duracao media de 10 minutos. Cuidados eticos foram devidamente considerados durante a coleta. T odos os pesquisadores seguiram o mesmo protocolo na aplicacao da pesquisa, nao tendo havido nenhum tipo de coercao sobre o respondente ou promessas de recompensas.

4. ANALISE DOS RESULTADOS

Os dados foram analisados com os softwares estatisticos SPSS 15.0 (Statistical Package for the Social Science) e SYSTAT 12.0. Depois dos procedimentos de valores omissos, deteccao de outliers e da normalidade das variaveis, a amostra permaneceu em 139 observacoes, sendo considerada apta para iniciar as analises estatisticas.

4.1 Caracterizacao da amostra

Com relacao a caracterizacao da amostra, na Tabela 1, observa-se que o maior porcentual da amostra sao alunos de mestrado (62,6%) da EAESP-FGV (69,1% dos mestrandos).

Ainda e pertinente assinalar que, de uma forma geral, houve predominancia de respondentes do genero masculino (61,9%), sendo que essa incidencia foi maior entre os alunos da EAESPFGV (65,5% de homens) do que entre os alunos da FEA-USP (59,5% de homens). Ja o genero feminino apresentou um porcentual de 38,1%, sendo ligeiramente maior na FEA-USP (40,5% de mulheres) do que na EAESP-FGV (34,5% de mulheres).

4.2 Validade e confiabilidade do instrumento

Foi realizada uma analise fatorial exploratoria de validade de construto (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006) a fim de determinar como se agrupavam as variaveis da escala dos elementos (fatores) de andragogia. Tal como no estudo de Wilson (2005), usou-se o metodo de componentes principais, rotacao obliqua (Oblimin) e a extracao de fatores com autovalor acima de um.

A respeito da retencao das variaveis em cada fator, utilizaram-se os criterios do estudo de Wilson (2005), os quais se caracterizam por ter: (1) cargas fatoriais de 0,40 ou mais e (2) cargas cruzadas (situacao em que a variavel possui cargas fatoriais acima de 0,30 em dois ou mais fatores). Adicionalmente, para que os dados tivessem uma melhor adequacao, agregou-se como complemento, mais um criterio para a permanencia do fator emergente: (3) nenhum fator com menos de tres variaveis (COSTELLO; OSBORNE, 2005).

A fim de assegurar confiabilidade dos fatores resultantes da escala, os dados foram submetidos ao teste Alfa de Cronbach. Hair et al. (1999:767) assilalam que "valores entre 0,60 e 0,70 sao considerados o limite inferior de aceitabilidade". Dessa maneira, o mencionado teste teve como resultado um Alfa de Cronbach de 0,89 para o construto dos elementos de andragogia no contexto brasileiro. A tabela 2 apresenta os fatores resultantes e seus respectivos Alfas.

A Tabela 2 tambem apresenta os quatro fatores, aqui definidos como elementos resultantes da aplicacao da escala de Wilson (2005) no contexto brasileiro. Cabe salientar ainda que a variancia explicada acumulada para os quatro fatores foi de 55,19%, que Hair et al. (1999) consideram como satisfatoria.

Assim, o primeiro elemento denominou-se Objetivos e Recursos do Plano de Aprendizagem, que reune dois dos elementos da escala de Wilson (2005), Formulacao de Objetivos de Aprendizagem e Desenho do Plano de Aprendizagem. Com esse nome pretende-se descrever as caracteristicas latentes do elemento encontrado. Ao se referirem a esse procedimento, Hair et al. (1999:114) afirmam que "e possivel dar um nome logico que represente a natureza subjacente dos fatores, facilitando assim a apresentacao e compreensao da solucao fatorial". Pode-se, afinal, inferir desse resultado que os alunos negociam com o professor o que devera ser aprendido, levando em conta como limitacao os recursos necessarios para atingir uma boa aprendizagem.

O segundo elemento foi denominado Estabelecimento do Clima, mantendo-se o nome original. Assim, foram retiradas, segundo os criterios anteriormente assinalados, duas variaveis das seis que o elemento da escala original continha. Foram elas: "os professores e eu trabalhamos em conjunto para me preparar para esta experiencia de aprendizagem" e "houve uma quantidade adequada de dialogo com os meus professores a respeito das minhas necessidades de aprendizagem". Dessa forma, na percepcao dos alunos, se estabeleceu um clima de parceria e conexao com os professores na experiencia de aprendizagem.

O terceiro elemento, Avaliacao, agrupou tres variaveis como na escala de Wilson (2005). Os alunos percebem que os metodos de avaliacao utilizados auxiliam na identificacao das necessidades de aprendizado, bem como na avaliacao da experiencia de aprendizagem.

O quarto elemento, denominado Preparacao dos alunos, manteve as tres variaveis da escala de Wilson (2005). Neste elemento os alunos percebem, portando, que o modo de preparacao para a experiencia de aprendizagem foi adequado e suficiente, incluindo as proprias responsabilidades dos alunos nesse processo.

Por fim, deve-se indicar que o elemento Atividades de aprendizagem, nao se apresentou na pesquisa. Por um lado, e possivel considerar que o elemento, por conter somente duas variaveis, nao possibilitou uma adequacao dos dados. Essa posicao e corroborada por Costello e Osborne (2005), os quais comentam que um fator (elemento) deve possuir no minimo tres variaveis como recomendacao de aprimoramento da analise fatorial exploratoria. Por outro lado, tambem e possivel considerar que o elemento nao emergiu em razao do contexto brasileiro em que a pesquisa foi aplicada (ou seja, os alunos brasileiros nao percebem a aplicacao de tecnicas experienciais no ensino).

4.3 Analises especificas do estudo

A fim de avaliar se as variaveis genero, idade, nivel academico (mestrado/ doutorado), experiencia anterior como professor e escola (FEA-USP/ EAESP-FGV) influenciavam na percepcao da utilizacao de andragogia, foi realizado o teste de Qui-quadrado para cada uma das 18 variaveis remanescentes da analise fatorial. Esse teste foi realizado em funcao de o estudo apresentar variaveis nao normais. O Teste Kolmogorov-Smirnov confirmou a distribuicao nao normal em todas as variaveis das duas escalas, uma vez que os valores tiveram em sua totalidade p<0,05.

A seguir, apresentam-se os casos em que houve influencia estatisticamente significativa ao nivel p<0,05 nas variaveis, quanto a percepcao do uso da andragogia.

Como se pode observar na Tabela 3, a variavel Escola parece influenciar a percepcao sobre a utilizacao de instrumentos de avaliacao para ajudar professor e aluno a identificarem as necessidades de aprendizagem (Q4). Essa diferenca e estatisticamente significativa ao nivel de p<0,05. De maneira geral, observa-se que os respondentes se concentram em uma percepcao mais discordante a respeito da aplicacao dessa atividade (33,1%). Os alunos da FEA-USP discordam na sua maioria (35,8%), diferentemente dos estudantes da EAESP-FGV, que se agrupam mantendo uma posicao mais imparcial a respeito da aplicacao da atividade em questao (30,9%).

Na Tabela 4, nota-se que a variavel Nivel academico (mestrado/ doutorado) parece influenciar a percepcao sobre o fato de alunos e professores se tornarem parceiros ao estabelecerem os objetivos de aprendizagem (Q7), sobre se os metodos de avaliacao usados durante as aulas estao de acordo com suas necessidades (Q13) e sobre se os metodos de avaliacao ajudam os alunos a diagnosticar a necessidade de aprofundar seu aprendizado (Q14). Observa-se que as diferencas sao estatisticamente significativas ao nivel de p<0,05.

Com relacao a Q7, ha uma maior imparcialidade nos dois grupos (34,5%), mas os doutorandos (44,2%) sao mais imparciais do que os mestrandos (28,7%) na realizacao dessa atividade.

Com relacao a Q13, de forma geral, existe uma maior concordancia na aplicacao dessa atividade (37,4%). Essa tendencia se mantem concentrada nos mestrandos (44,8%), ao passo que os doutorandos mantem uma maior imparcialidade com relacao a aplicacao da atividade. Finalmente, em relacao a Q14, ha uma maior concordancia com a aplicacao da atividade (36,1%), devendo-se assinalar que os mestrandos mantem essa tendencia de concordancia (42,5%), ao passo que os doutorandos apresentam majoritariamente uma posicao mais imparcial (34,6%).

A partir da Tabela 5, observa-se que a variavel Genero parece influenciar a percepcao sobre o fato de os professores terem solicitado sugestoes aos alunos a respeito dos objetivos de aprendizagem (Q3) e o fato de os alunos e os professores se tornarem parceiros ao estabelecerem os objetivos de aprendizagem (Q7). Essas diferencas sao estatisticamente significativas, com p<0,05. A respeito de Q3, de forma geral, houve maior discordancia na aplicacao dessa atividade (31,7%), mantendo-se essa concentracao no genero feminino (47,2%). No tocante ao genero masculino, a concentracao das respostas manteve uma posicao mais imparcial (30,2%).

Por fim, com relacao a Q7, houve uma imparcialidade levemente maior na sua aplicacao, mantendo-se essa concentracao de imparcialidade no genero masculino (39,5%). Ja o genero feminino se concentrou, na sua maioria, em torno de uma posicao discordante na aplicacao da atividade em questao (37,7%).

Quanto as variaveis Idade e Experiencia anterior como professor, nao se constatou que influenciassem a percepcao do uso da andragogia, pois as diferencas, nesse caso, nao sao estatisticamente significativas ao nivel p<0,05.

5. CONSIDERACOES FINAIS

O objetivo do estudo foi identificar a percepcao de alunos dos cursos de pos-graduacao stricto sensu em Administracao mais bem avaliados no estado de Sao Paulo, quando a utilizacao da andragogia.

Devido ao alto grau de validade e confiabilidade da escala de mensuracao do uso da andragogia desenvolvida e aplicada nos Estados Unidos, considerou-se adequada a utilizacao dessa mesma escala no contexto brasileiro.

Por meio da pesquisa aplicada ao contexto brasileiro e a luz dos instrumentos propostos por Knowles, Holton III e Swanson (2009) e Wilson (2005), foi possivel identificar a aplicacao da andragogia na EAESP-FGV e na FEA-USP.

Quatro elementos emergiram a partir da Analise Fatorial Exploratoria. Os alunos percebem a emergencia de um processo de preparacao, de estabelecimento de um clima colaborativo, de estabelecimento de objetivos e de avaliacao continua da aprendizagem.

O fato de os alunos nao terem percebido o uso de tecnicas experienciais de aprendizagem nas escolas, pode estar indicando que os professores nao estao facilitando a aproximacao entre o conhecimento e a experiencia vivencial dos alunos, conforme argumentam Forrest III e Peterson (2006). Nesse caso, cabe as escolas treinar e estimular o desenvolvimento de professores para a aplicacao de tecnicas experienciais.

A luz dos objetivos secundarios do estudo, destacou-se, na percepcao do uso de andragogia, a influencia do nivel academico. Em relacao aos mestrandos, ha maior discordancia quanto as parcerias com professores para estabelecimento de objetivos de aprendizagem. Por outro lado, ha maior concordancia quanto a existencia de metodos adequados de avaliacao, usados durantes as aulas. Tambem ha maior concordancia quanto aos metodos de avaliacao utilizados para diagnosticar a necessidade de aprofundar o aprendizado. Para as tres variaveis destacadas, a percepcao dos doutorandos se concentra na imparcialidade, ou seja, nao concordam nem discordam.

E importante ressaltar que a idade e o fato de o aluno ter ou nao uma experiencia anterior como professor nao resultaram em diferencas significativas na percepcao do uso da andragogia. Os resultados de estudos anteriores reforcam a conclusao de que a idade nao parece influenciar na percepcao da andragogia (HADLEY, 1975; KERWIN, 1979; PERRIN, 2000; ASHLEYBAISDEN, 2001). Nao se identificaram estudos que explorassem a experiencia anterior como professor para que se pudessem comparar os resultados.

Como limitacoes do estudo deve-se indicar o fato de nao se poder generalizar os resultados para todo o universo de pos-graduacao stricto sensu, dadas as proprias limitacoes do metodo.

Na area da andragogia ha espaco para pesquisas futuras, notadamente no contexto brasileiro. Seria valido realizar uma pesquisa longitudinal, para que fosse possivel acompanhar a evolucao do uso da andragogia no pais.

Alem disso, seria oportuno estender a amplitude da pesquisa para outras escolas brasileiras de negocios e outros cursos, para verificar possiveis diferencas. Outra possibilidade de estudo futuro e inserir novas variaveis no instrumento de pesquisa utilizado, para, atraves de uma analise fatorial exploratoria e confirmatoria, identificar os demais elementos propostos por Knowles (1995).

Tambem seria oportuno complementar o instrumento de pesquisa, de forma a identificar os demais elementos propostos por Knowles (1995). Alem disso, pode-se analisar a influencia de outras variaveis, como etnia, religiao e linha de pesquisa (Administracao Geral, Marketing, Financas, entre outros), na percepcao do uso da andragogia. Por fim, analisar o impacto da andragogia na satisfacao dos alunos e no grau de conhecimento adquirido tambem poderia contribuir para ampliar esse campo de conhecimento.

DOI: 10.5700/rege543

Recebido em: 19/1/2012

Aprovado em: 13/12/2013

Ana Carolina Messias Shinoda

Mestre em Administracao pela FEA-USP graduada em Administracao de Empresas pela EAESP-FGV. E certificada PMP--Project Management Professional, pelo PMI (Project Management Institute). Possui formacao em coaching pelo Instituto EcoSocial.

Consultora do grupo DMRH/Cia de Talentos na area de Desenvolvimento e Carr eira. Professora do MBA Internacional da FIA na disciplina Brazilian Market and Culture, professora convidada na graduacao da FEA-USP na disciplina de Gestao de Projetos e na pos-graduacao da POLI-USP e da FIA no curso de Gerenciamento de Projetos.

E-mail: carol.shinoda@usp.br

Cleonir Tumelero

Doutorando em Administracao pela Faculdade de Economia, Administracao e Contabilidade da Universidade de Sao Paulo (FEA-USP). Mestre em Administracao pela FEA-USP, em 2012. Especialista em Gestao Empresarial pela Es cola Brasileira de Administracao Publica e de Empresas da Fundacao Getulio Vargas (EBAPE-FGV), em 2007. Graduacao em Administracao com habilitacao em Comercio Exterior pela Universidade de Cuiaba (UNIC), em 2005

E-mail: ctumelero@usp.br

Martin Hernani Merino

Doutor em Administracao na Faculdade de Economia, Administracao e Contabilidade pela Universidade de Sao Paulo (FEA-USP), mestre em Administracao na Escola de Administracao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (EA-UFRGS). Graduacao em Administracao pela Universidad de Piura (Peru). Atualmente, atua como professor-pesquisador do Departamento Academico de Administracao na Universidad del Pacifico (Lima-Peru) e como integrante do Conselho Diretivo do Instituto Peruano de Competitividad (INSPERCOM)

E-mail: martinhernani@usp.br

Angelo Monteiro Danese

Possui graduacao em Administracao de Empresas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009). Tem experiencia na area de Administracao, com enfase em em operacoes e inovacao

E-mail: angelomdanese@usp.br

Adriano Augusto Costa Carnauba

Mestre em Administracao pela FEA-USP com dissertacao defendida na area de Administracao. E graduado em Administracao de Empresas pela FEA-USP. Atualmente e administrador no BNDES. Tem por temas de pesquisa governanca e gestao em redes

E-mail: adriano.carnauba@hotmail.com

Bernadete de Lourdes Marinho

Possui graduacao em Administracao pela Universidade de Sao Paulo (1977), especializacao em Estagio Para Estudos Cientificos pela Conservatoire National des Arts et Metiers (1984), mestrado em Administracao pela Universidade de Sao Paulo (1985), doutorado em Administracao pela Universidade de Sao Paulo (1994), ensino fundamental-primeiro-grau pelo Grupo Escolar Mauricio Murgel (1966), ensino--mediosegundo-grau pelo Colegio Estadual Goncalves Dias (1973) e ensino--medio--segundo-grau pelo Colegio Nossa Senhora Monte Calvario (1970). Atualmente e Professora Doutora da Universidade de Sao Paulo, Professora Titular do Centro Universitario FIEO e Coordenadora de Projetos do Fundacao Instituto de Administracao. Tem experiencia na area de Administracao

E-mail: marinhoy@usp.br

6. REFERENCIAS

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