Perception, performance, autonomy and working conditions of administration course coordinators in Institutions of Higher Learning (IES) in Minas Gerais, Brazil/Percepcao, atuacao, autonomia e condicoes de trabalho de coordenadores do curso de Administracao de IES do Estado de Minas Gerais/Percepcion, actuacion, a utonomia y condiciones de trabajo de coordinadores del curso de Administracion de IES del Estado de Minas Gerais, Brasil.

de Camargos, Marcos Antonio ; Ferreira, Alexandre Rolim ; Camargos, Mirela Castro Santos 等

1. INTRODUCAO

A partir de 1999, a coordenacao de curso passou a ser uma das principais atividades a serem avaliadas pelo Ministerio da Educacao (MEC) nos momentos de credenciamento e recredenciamento de cursos superiores. Percebe-se que foi a partir desse processo de avaliacao que a funcao de coordenador comecou a ficar em evidencia, pois ate entao sua existencia nao era obrigatoria. Antes desse processo de avaliacao de cursos, o coordenador de curso era uma figura que poderia existir ou nao, de acordo com a necessidade de cada instituicao (BARRETO; SCHWARTZMAN, 2001). Atualmente, o MEC determina que o coordenador de curso deve ser um profissional que responda pela parte pedagogica do curso superior e que tambem seja capaz de assumir as suas demandas gerenciais especificas; e ainda sugerido que tenha titulacao de mestre ou doutor, pois lhe e atribuida uma pontuacao significativa na avaliacao institucional.

De acordo com Rangel (2001), a coordenacao de curso e um tema que tem recebido atencao especial da comunidade academica nos ultimos anos, por causa de sua grande contribuicao para o bom desempenho dos cursos academicos. No entanto, apesar desse crescente destaque, a mesma autora reconhece que ha necessidade de construir teorica e praticamente essa atividade e que a coordenacao de curso e um oficio em construcao.

Nesse sentido, e importante que a academia, entidades reguladoras e as IES reflitam sobre a atividade de coordenacao dos cursos de Administracao, pois muitas vezes as atividades burocraticas e as demandas internas praticamente inviabilizam a execucao de outras atividades, consideradas estrategicas para o curso. Inserida nesse debate, esta pesquisa tem como objetivo identificar e analisar a percepcao, atuacao, autonomia e condicoes de trabalho dos gestores do curso de Administracao de IES do Estado de Minas Gerais.

2. REFERENCIAL TEORICO

Segundo Silva (2002), a atividade de coordenacao de curso representa uma funcao de grande relevancia para a efetivacao de um curso de ensino superior de qualidade, uma vez que engloba funcoes tanto academicas e cientificas quanto administrativas. Trata-se de uma atividade complexa e trabalhosa, em muitos casos exaustiva, para a qual tres requisitos essenciais parecem despontar como sendo basicos: i) o coordenador deve ter titulacao que atenda as necessidades do MEC (mestre ou doutor); ii) deve ser contratado pelo regime mensalista de 40 horas, que proporciona maior dedicacao ao curso; e iii) deve ministrar aulas no curso que coordena (MORAES, 2004). Em sintese, esta atividade demanda um elevado grau de competencia tecnica e cientifica na area de conhecimento do curso por parte de quem a exerce, preparo para trabalhar com o ensino de nivel superior e apoio de um colegiado cuja missao e deliberar com o coordenador sobre as melhores propostas para o continuo melhoramento do curso.

Sobre as tarefas do coordenador de curso, Piazza (1997) relaciona as seguintes: i) desenvolver procedimentos e criar condicoes para a identificacao das futuras exigencias de recursos humanos nos diversos campos de atuacao profissional; ii) identificar as mudancas que estao acontecendo no perfil ocupacional; iii) identificar as necessidades, carencias e expectativas sociais em relacao a atuacao profissional (perfis profissionais); iv) constituir e implantar curriculos capazes de gerar as competencias e habilidades relevantes ao desempenho profissional; e v) manter implementado um sistema de avaliacao tanto do processo de formacao de profissionais quanto de seus resultados. Em sua pesquisa, constata-se que a atividade de coordenacao de curso e bastante complexa e abrange uma grande gama de funcoes e atividades administrativas, pedagogicas, academicas e cientificas.

Buscando construir a epistemologia da coordenacao, Piazza (1997) define tres classificacoes para a funcao: i) coordenacao gestora (coordenacao do trabalho, resolvendo suas demandas administrativas); ii) coordenacao de disciplinas (organizacao comum do trabalho das disciplinas no plano curricular); e iii) coordenacao pedagogica (responsavel pela integracao e orientacao do processo pedagogico em suas questoes, pressupostos e propostas basicas essenciais a qualidade academica e sociopolitica dos cursos). Para a autora, a funcao de coordenacao e composta de tarefas administrativas e pedagogicas e deve ser exercida por pessoas com capacidades pedagogicas e gerenciais.

Franco (2002), por sua vez, expande a divisao de funcoes proposta por Rangel (2001). Para esse autor, a coordenacao de curso deve ser dividida em funcoes administrativas (ou gerenciais), politicas, institucionais e academicas, num total de 26 funcoes atribuidas ao coordenador de curso. As funcoes gerenciais descritas por ele resumem-se as seguintes: i) de controle meramente burocratico (supervisao das instalacoes fisicas); ii) de formar e gerenciar o corpo docente; iii) politicas, que dizem respeito a aspectos pessoais do coordenador (lideranca); e iv) institucionais, relativas ao acompanhamento dos egressos do curso. Franco (2002) salienta tambem que a principal funcao academica do coordenador e a elaboracao e execucao do projeto pedagogico do curso (PPC).

Rolim (2004) analisou as praticas de gestao dos coordenadores de curso da area de Ciencias Sociais em IES de Belo Horizonte a luz dos cinco pontos que, segundo Reed (1997), caracterizam a perspectiva praxeologica da gestao. Esses pontos configuram as praticas de gestao dos coordenadores de curso como pratica social, permitindo uma melhor compreensao dos processos e das estruturas por meio dos quais se mobiliza o poder e se efetua o controle no ambiente das IES. Para o autor, coordenadores de curso possuem um conjunto de acoes que sao comuns a todos, independentemente do curso que coordenam. A comunidade de coordenadores tambem possui objetivos e problemas comuns que facilitam a interacao reciproca. Os coordenadores tambem convergem na percepcao da funcao social da coordenacao de curso e se utilizam de recursos comuns para alcancar os objetivos da comunidade da qual fazem parte. Soma-se a isso o fato de existirem condicoes de sucesso e insucesso comuns que determinam a atuacao profissional e a utilizacao dos recursos disponiveis. Assim sendo, as praticas de gestao dos coordenadores de curso sao constituidas por um conjunto de atividades inter-relacionadas e mecanismos que organizam e regulam a atividade da educacao superior. Essas praticas utilizam recursos fisicos e simbolicos que permitem regular o conflito, e buscam conjugar as atividades educacionais de forma coerente, o que as caracteriza como uma pratica social de gestao.

Walter et al. (2007), em pesquisa com coordenadores de IES do Parana, concluiram que as acoes realizadas pelos gestores sao direcionadas ao atendimento de demandas dos alunos, professores, reunioes, atividades de planejamento do projeto pedagogico, capacitacao docente, pesquisa e extensao, e sao voltadas ao mercado. Dentre essas acoes, as mais desenvolvidas pelos gestores sao, em sua maioria, voltadas as demandas internas, principalmente ao atendimento de alunos e professores, o que tambem foi verificado por Rolim (2004).

Alem dos trabalhos acima, varios outros ja analisaram a atividade de coordenacao em IES publicas e privadas, cujos resultados revelam que as funcoes do coordenador estao diluidas em praticas gerenciais e pedagogicas, permeadas pela falta de planejamento e por improvisos no seu intrincado cotidiano (SILVA; MORAES, 2002; MARRA; MELO, 2003).

3. METODOLOGIA

De um universo de 295 cursos de graduacao em Administracao existentes no Estado de Minas Gerais, dos quais 56 estao situados na cidade de Belo Horizonte, segundo cadastro do Conselho Regional de Administracao de Minas Gerais (CRA-MG), trabalhou-se nesta pesquisa com uma amostra de 34 coordenadores de cursos de Administracao, definida por conveniencia (participacao voluntaria). Foram utilizados dados primarios, para os quais se elaborou um questionario composto de 21 questoes. As perguntas se referiram a: i) caracteristicas do entrevistado e do curso; ii) acoes desenvolvidas pela coordenacao; iii) percepcao, responsabilidades e satisfacao em relacao ao exercicio da funcao de coordenador; iv) percepcao da atuacao do colegiado de curso; e v) condicoes de trabalho oferecidas pela IES. As respostas aos questionarios foram coletadas de duas maneiras: i) 13 questionarios foram respondidos em papel, durante um evento promovido pelo Conselho Regional de Administracao (CRA-MG) para coordenadores de curso no dia 26 de maio de 2007; ii) os outros 21 foram respondidos eletronicamente no site institucional, apos o envio do link do questionario a todos os coordenadores do Estado de Minas Gerais, identificados no site do INEP/MEC, juntamente com uma carta de apresentacao/convite. Os e-mails foram encaminhados durante a primeira e a quarta semana de maio e na primeira semana de junho de 2007. Os coordenadores foram convidados a participar voluntariamente da pesquisa e, para preservar sua identidade, seus nomes nao foram coletados.

4. RESULTADOS

4.1. Perfil dos coordenadores pesquisados O perfil medio dos entrevistados possui as seguintes caracteristicas: 79,4% sao homens e bachareis em Administracao, e a maior parte (26,5%) tem entre 31 e 35 anos. Quanto ao tempo de graduacao, 29,5% tem apenas quatro anos e 41,2% tem acima de dez anos. O tempo de atuacao como coordenador e relativamente baixo, pois se observa que 58,8% tem ate dois anos. Quando se amplia esse prazo para cinco anos, verifica-se que 91,2% dos respondentes exercem a funcao ha menos de cinco anos. Esse dado acompanha a pesquisa de Walter et al. (2007), reforcando a constatacao de que boa parte dos gestores dos cursos de Administracao esta ha pouco tempo na funcao.

Alem disso, a maioria dedica apenas 20 horas as atividades de coordenacao, fato nao muito favoravel e que vai de encontro as politicas do INEP, que entende que esse dado e preocupante, pois tempo reduzido dedicado a atividade de coordenacao do curso pode repercutir negativamente nos resultados das atividades de gestao. Lecionar e gerir um curso de graduacao acarreta uma sobrecarga de trabalho que pode, consequentemente, dificultar o relacionamento com docentes, funcionarios e superiores hierarquicos, alem de trazer prejuizos a uma vida saudavel no ambiente de trabalho (WALTER et al. 2007). Essa constatacao e corroborada pela pesquisa de Marra e Melo (2003).

Cerca de 80% dos respondentes declararam que essa nao era a sua primeira atividade gerencial, e 58,8% disseram ter vindo do mercado para a academia. No que se refere a experiencia como docente, menos de um quarto da amostra possui ate quatro anos ou acima de dez anos, tempo que cai para menos de dois anos quando se trata da docencia na IES em que e coordenador (26,5%). A carga horaria de docencia de menos de 10 horas semanais aparentemente e compativel com a demanda e as exigencias da atividade de gestao academica, segundo 61,8%, mesma porcentagem que alegou nao lecionar em outra IES. Essas duas constatacoes sinalizam que as IES, aparentemente, estao possibilitando as condicoes necessarias para que um professor dedique a maior parte do seu tempo ao planejamento e gestao do curso. Alem disso, 91,4% dos respondentes concordam que o coordenador deve lecionar no curso que coordena opiniao que e positiva, pois isso possibilita uma maior proximidade com os alunos, alem de um maior conhecimento dos problemas pedagogicos e estruturais do curso.

4.2. Atividades e acoes executadas pelos Coordenadotes

Inicialmente, buscou-se fazer um diagnostico das principais atividades que o coordenador executa no seu dia a dia. No que se refere as atividades voltadas para a integracao e insercao do curso na sociedade, constatou-se que aproximadamente dois tercos dos respondentes nao visitam empresas habitualmente para conhecer o perfil desejado dos profissionais que o curso forma ou, em outras palavras, nao fazem pesquisas de mercado no intuito de conhecer as demandas da comunidade local. Mas existe uma grande preocupacao em realizar palestras e workshops com empresarios da regiao e em promover atividades de extensao para a comunidade. Essa contradicao mostra que existe certo distanciamento dos pesquisados em relacao ao mercado de trabalho, fato que pode afetar diretamente a absorcao dos alunos pelo mercado de trabalho.

Piazza (1997:21) afirma que o curso superior tem como finalidade "formar profissionais aptos a compreenderem a realidade, a se relacionarem com ela, a intervirem nela e a transforma-la, por meio de acoes cientificamente fundamentadas, tecnicamente adequadas e socialmente significativas". O hiato verificado entre a acao dos coordenadores de curso e as demandas do mercado redunda em um curso superior que nao cumpre com sua funcao precipua de formar agentes de transformacao da sociedade, mas sim pessoas com poucas habilidades e competencias para solucionar problemas. A nao formacao de agentes capazes de promover uma mudanca estrutural na sociedade em que estao inseridos traduz-se em uma realidade empresarial de baixa eficiencia, que necessita importar modelos gerenciais para que seus problemas sejam solucionados, o que corrobora a posicao do Brasil como um pais no qual se produz pouco conhecimento.

Sobre as atividades ligadas ao corpo docente, como era de esperar, o atendimento a professores e uma constante na rotina dos coordenadores. Verificou-se que cerca de tres quartos dos respondentes incentivam a atividade de pesquisa, fomentando a publicacao dos trabalhos realizados nas disciplinas, principalmente os de conclusao de curso (TCC). No entanto, menos da metade promove treinamentos pedagogicos para os docentes sob sua coordenacao. Sobre a primeira constatacao, observase na realidade dos grandes foruns de discussao (congressos e encontros cientificos) que a maioria das IES privadas, principalmente do Estado de Minas Gerais, fica a margem quando se trata de numero de publicacoes e de docentes e discentes envolvidos. Isso decorre do fato de, ate o momento da realizacao desta pesquisa, essa atividade nao ser uma exigencia do MEC para as faculdades e centros universitarios. Outro ponto que colabora com essa baixa produtividade dos professores e o corpo docente ser constituido por diversos professores horistas, que dedicam pouco tempo a instituicao, o que muitas vezes ocasiona problemas de integracao e assimilacao das rotinas, tarefas e deveres emanados das instancias superiores da IES.

Em relacao as atividades voltadas aos alunos, o atendimento as suas solicitacoes e necessidades tambem e uma das acoes mais realizadas pelo coordenador, fato apontado por unanimidade na amostra. Alem disso, mais de dois tercos dos coordenadores afirmaram acompanhar a insercao dos alunos no mercado de trabalho, e praticamente a metade dos entrevistados tenta envolvelos em acoes sociais junto a comunidade. O atendimento e a orientacao aos alunos e professores sao duas das atividades consideradas principais pelos entrevistados, fato tambem constatado nas pesquisas de Piazza (1997) e Rolim (2004). Uma questao interessante nessas pesquisas e que nao existe uma unanimidade em relacao a necessidade de desempenhar essas atividades. Alem do fato de poder ser vista como uma atividade enriquecedora, que traz ganhos para aqueles que a exercem, a funcao de coordenador tambem pode ser vista como um empecilho ao desenvolvimento de outras tarefas mais importantes, pois muitas vezes os alunos trazem demandas que poderiam ser resolvidas por eles mesmos ou por outros setores das IES, mas isso nao ocorre, parecendo haver uma grande necessidade dos alunos de "ir direto ao coordenador" para a solucao de seus problemas. Uma questao interessante de pesquisa, que nao foi levantada neste artigo em razao do corte metodologico proposto, e se essas IES que permitem que os alunos tenham acesso direto a coordenacao ou mesmo a diretoria para que resolvam problemas, que deveriam ser resolvidos por eles mesmos, estao realmente entregando ao mercado pessoas capazes de resolver os problemas da sociedade.

Em relacao as atividades essencialmente pedagogicas e administrativas, os coordenadores entrevistados afirmaram que elaboram o planejamento estrategico do curso, participam da elaboracao do projeto politico pedagogico (PPP) da IES, alem de acompanha-lo nas suas acoes como coordenador. Cerca de dois tercos da amostra afirmou tambem promover atualizacoes periodicas no projeto pedagogico do curso (PPC). Levanta-se aqui uma indagacao: uma vez que os coordenadores afirmam nao fazer pesquisas de mercado para conhecer as necessidades deste, qual sera a base tecnico-social utilizada por eles para promover alteracoes nos PPCs? Outra funcao que tem sido atribuida a coordenacao e a de elaboracao de estudos e implementacao de estrategias para reduzir a evasao de alunos. Uma constatacao interessante foi a de que a maioria dos coordenadores (61,8%) esta atenta as acoes dos cursos de IES concorrentes e alega fazer sondagens do ambiente e de cursos concorrentes de maneira consistente. Questiona-se se a atuacao dos coordenadores nao esta se restringindo muito ao meio academico, pois suas acoes estao mais baseadas em atitudes tomadas por outras IES do que nas necessidades do mercado de trabalho, principalmente as locais, no ambiente de interacao da IES.

Franco (2002:32) afirma que "como gerente de produto (o curso oferecido podera ser considerado um produto, embora se traduza por um processo e seja, ao mesmo tempo, um servico prestado), o coordenador de curso devera ser o mentor do curso que gerencia e, concomitantemente, o responsavel pela sua execucao, chamado de projeto pedagogico na linguagem mais corrente". A elaboracao do projeto pedagogico e uma funcao direta intrinseca a coordenacao e, por isso, os coordenadores estariam fornecendo um atestado de inadimplencia caso afirmassem que nao realizam essa atividade. No entanto, em razao do acumulo de atividades que as IES lhes atribuem, os coordenadores nao sao capazes de dedicar tempo ideal a elaboracao ou revisao periodica de um projeto pedagogico capaz de formar verdadeiros agentes de transformacao, fato que e corroborado pela ausencia de pesquisas que apontem as verdadeiras demandas da sociedade.

Alem dessas atribuicoes de atividades de coordenacao, muitos dos respondentes ainda encontram tempo para participar de orgaos colegiados superiores, o que e importante para o fortalecimento politico do curso no ambito institucional. Alem disso, os coordenadores tambem alegaram representar a IES em eventos externos, principalmente aqueles ligados a possibilidade de captacao de alunos, mas sua participacao e muito reduzida nos eventos de acompanhamento dos egressos. Em contrapartida, no que se refere ao lado financeiro da IES, a maioria dos coordenadores nao possui uma participacao ativa na elaboracao do orcamento do curso e nem realiza estudos ou implementa estrategias para reduzir a inadimplencia.

Dessa pequena amostra do universo de atividades que um coordenador deve realizar depreende-se que na maioria das vezes ele se ve obrigado a priorizar algumas em detrimento de outras, visando atender a contento aos anseios dos superiores, pares e discentes. Ao analisar as entrevistas dos coordenadores, Rolim (2004:75) constatou que as atividades de cunho burocratico realizadas pelos coordenadores sao mais numerosas que as atividades essencialmente academicas, o que permite concluir que as atividades deixadas de lado sao as referentes a estruturacao do curso. Essa constatacao fornece outra explicacao para a questao da defasagem na formacao dos alunos.

Quando indagados se executavam mais atividades baseados nas demandas dos alunos ou nas demandas da IES, conforme se observa na Tabela 1, a maioria considerou que ha uma igualdade entre as duas; apenas cinco afirmaram que se baseiam na demanda dos alunos.

Isso reforca a constatacao acima de que boa parte do tempo de um coordenador de curso e despendida no atendimento da demanda de alunos, uma vez que a grande maioria dos problemas ligados a estes direta ou indiretamente chega ao conhecimento ou exigem a intervencao (imediata) do coordenador. Assim sendo, e de pressupor que as demandas institucionais (atualizacoes no PPC, relatorios, solicitacoes) ficam em segundo plano.

4.3. Percepcao e satisfacao dos coordenadores pesquisados

Aparentemente, a maioria dos coordenadores pesquisados esta satisfeita com a remuneracao que recebe e pouco mais da metade dos entrevistados concorda que seus rendimentos mensais sao compativeis com as atividades e responsabilidades. Reforca isso o fato de que, na percepcao de quase metade dos entrevistados, a remuneracao do coordenador de curso da IES na qual trabalha nao esta acima da media do mercado. Apesar dessa aparente satisfacao, a maioria dos entrevistados e da opiniao de que poderia estar auferindo uma remuneracao maior em uma empresa. Quase toda a amostra alegou que poderia deixar de executar algumas tarefas e atividades, que seriam delegadas a outros professores e funcionarios, para assim dedicar mais tempo ao planejamento das acoes e diretrizes do curso. No entanto, essa nao e a realidade desses profissionais, pois, como constatado por Piazza (1997) e Rolim (2004), a maioria dos professores que integram o corpo docente de uma IES privada e horista, portanto comparece a instituicao apenas nos horarios das aulas, fato que dificulta a delegacao de funcoes pelos coordenadores.

Outro fato constatado e que 91,1% dos coordenadores se sentem realizados profissionalmente e pessoalmente por serem coordenadores de um curso de Administracao. Aparentemente, os entrevistados, apesar de sentirem que ganham menos do que se estivessem em outras funcoes no mercado, estao satisfeitos com as atividades que executam, pois mesmo diante das dificuldades observadas os coordenadores ainda acreditam que realizam um trabalho positivo para a sociedade.

4.4. Atuacao do colegiado do curso

Dos 34 respondentes, dois afirmaram que a IES nao tinha colegiado de curso; nas que tinham, os colegiados de curso eram compostos de diretores, coordenadores, professores e funcionarios, em sua maioria, e apenas dez confirmaram a participacao de alunos neste orgao. As tabelas 2 e 3 apresentam a percepcao dos coordenadores sobre como deve ser e como e a atuacao/composicao do colegiado de curso.

Aparentemente, no que se refere a percepcao de como deveria ser (discurso) e como e (pratica) a atuacao/composicao do colegiado de curso, observa-se que apesar de quase dois tercos dos entrevistados concordarem que este orgao deve ir alem do simples referendo aos atos e decisoes do coordenador, a metade deles alegou que ele desempenha apenas esse papel, o que promove o distanciamento do corpo docente das decisoes estrategicas da IES, transformando-o em mero executor de estrategias em vez de colaborador delas. Apesar de os coordenadores acreditarem que o colegiado deve participar de todas as decisoes pedagogicas, apenas a metade dos entrevistados assinalou que isso ocorre na pratica. Percebe-se entao que, assim como ocorre com o cargo de coordenador, o colegiado de curso e alijado da elaboracao do orcamento do curso, uma vez que a maioria dos respondentes alegou que esse orgao nunca ou raramente participa dessa elaboracao, o que contraria a vontade dos entrevistados. Uma demonstracao da concentracao de poder nas maos dos coordenadores e o fato de que eles manifestaram a opiniao de que o colegiado nao deve participar das admissoes e demissoes de professores, o que lhes delega inteira responsabilidade pela composicao do corpo docente.

Esse distanciamento entre discurso e pratica do colegiado, que no entender dos autores deveria ter uma participacao decisiva na gestao e conducao do curso, reforca as dificuldades vivenciadas pelos coordenadores. Essa situacao e ainda pior quando se trata de cursos que nao tem colegiado, fato que vai de encontro ao processo de tomada de decisoes tipico de uma universidade. E possivel, portanto, concluir que esses cursos nao estao formando adequadamente os profissionais. Esses coordenadores estao muito mais envolvidos com a gestao empresarial de um curso do que com o processo de formacao e tomada de decisao de uma IES. Esse processo ocorre mais ou menos desta forma: existem tipos diferentes de decisoes nessas instituicoes, as decisoes de cunho administrativo, que sao tomadas, em grande parte, por meio de algum dos processos anteriormente citados, e as decisoes relativas ao verdadeiro negocio das universidades, que e a difusao do saber; essas decisoes, que podem ser consideradas estrategicas, sao tomadas a partir de um processo proprio, pois sao de natureza diferenciada das decisoes programadas. Esse processo de tomada de decisao pode ser considerado um processo particular, porque essas decisoes nao sao alicercadas na logica capitalista.

Outro ponto singular do processo decisorio na universidade e o fato de esta, como o proprio nome indica, ser um local onde coexistem varias correntes de pensamento, que podem ate ser antagonicas entre si. Essas correntes devem produzir um consenso para a tomada de decisoes de cunho estrategico. Ou seja, as decisoes no ambiente universitario sao tomadas em um colegiado no qual nao existem relacoes de poder explicitas entre as diversas correntes de pensamento. Assim sendo, os representantes de uma corrente de pensamento nao sao capazes de fazer com que representantes de outra corrente concordem com suas propostas por meio da imposicao de sancoes, tais como a privacao de um determinado valor, como proposto por Bachrach e Baratz (1963).

4.5. Condicoes de trabalho oferecidas pela IES

A Tabela 4 apresenta o tempo de existencia dos cursos de Administracao cujos coordenadores responderam ao questionario. Ha uma concentracao de cursos novos (ate cinco anos) e de cursos ja mais maduros (11 e 20 anos).

Quando indagados sobre se a IES oferecia estimulos reais e condicoes de trabalho adequadas para os docentes desempenharem suas funcoes, poucos responderam que discordavam (parcialmente) disso. Aparentemente, a maioria acredita que a IES oferece tais incentivos e condicoes de trabalho. Para a maioria dos respondentes, as condicoes gerais das instalacoes fisicas das salas de aula, bibliotecas e ambientes de trabalho e estudo para o funcionamento do curso sao adequadas, mesmo porcentual dos que acreditam que as condicoes do acervo da biblioteca sao adequadas para o desenvolvimento de trabalhos de pesquisa docente e discente. Percebe-se tambem que, para os coordenadores, as instalacoes de laboratorios, equipamentos e servicos de apoio e a disponibilidade de acesso a internet pelos estudantes para realizar trabalhos academicos e de pesquisa sao adequadas as demandas do curso. Ademais, eles tambem concordam que a IES mantem estrategias e politicas permanentes e concretas de contencao da evasao escolar e da inadimplencia. No entanto, como observado acima, os proprios coordenadores envolvem-se pouco nessas estrategias. Uma forma efetiva de participacao nesse processo seria a elaboracao de um projeto pedagogico que realmente atraisse os alunos e os estimulasse a permanecer no curso ate o seu termino, mas as IES nao parecem compreender essa relacao.

Quando se trata de um planejamento e controle financeiro efetivo de cada aluno, a maioria alegou que a IES o mantem de maneira efetiva. Essa constatacao remete a uma situacao contraditoria no papel desempenhado pelo coordenador. Por um lado, conforme visto ate aqui, as atividades que ele desenvolve sao mais de cunho gerencial do que pedagogico. Por outro lado, no entanto, as IES nao concedem ao coordenador a autonomia necessaria (financeira/orcamentaria) para solucionar a contento os problemas que surgem rotineiramente.

Por fim, uma ultima constatacao interessante foi a forte preocupacao da maioria dos coordenadores em fazer com que o curso leve o aluno a adquirir competencia profissional, o que vai ao encontro dos interesses do mercado e muitas vezes dos alunos. O que se questiona aqui e: ate que ponto a simples aquisicao de competencia profissional garante o sucesso de um egresso? Isso, conforme assinalado acima, nao seria uma reducao do papel de uma universidade que, em essencia, promove a geracao e difusao do conhecimento, no nosso entender ampliando a visao de mundo do aluno, sua visao critica da realidade que o cerca e, consequentemente, sua capacidade de altera-lo? Ate que ponto a visao dos coordenadores entrevistados nao e reducionista, no sentido de se aproximar muito de um tecnicismo pernicioso, reprodutor de modelos e metodologias demandadas tanto por um mercado cuja maioria dos gestores ainda nao tem uma formacao adequada (profissional), quanto por mantenedoras cujo intuito e satisfazer os anseios dos alunos e garantir superavit financeiros ou, em muitos casos, a simples sobrevivencia em tempos de acirramento da competicao?

5. CONCLUSAO E CONSIDERACOES FINAIS

Esta pesquisa teve por objetivo identificar e analisar a percepcao, atuacao, autonomia e condicoes de trabalho dos gestores do curso de Administracao de IES do Estado de Minas Gerais. Foi realizada com 34 coordenadores que voluntariamente responderam a um questionario.

Tracando-se um perfil dos coordenadores respondentes, pode-se afirmar que a maioria e de homens e bachareis em Administracao ha mais de 10 anos, tem entre 31 e 35 anos e esta no cargo ha menos de cinco anos. Ademais, a maior parte deles leciona menos de 10 horas no curso que coordena e dedica 20 horas as atividades da coordenacao, o que, conforme salientam Marra e Melo (2003) e Walter et al. (2007), e um fator de preocupacao, em razao da dificuldade de conciliacao das atividades e, portanto, do tempo restrito de dedicacao a coordenacao do curso. Um fato positivo e que a maioria tem seu principal vinculo empregaticio com a IES na qual atua e ja tinha experiencia gerencial ao assumir o cargo.

No que se refere as atividades desempenhadas pelos coordenadores, os resultados encontrados nesta pesquisa sao similares aos de Rolim (2004). De maneira geral, as atividades de cunho burocratico realizadas pelos coordenadores sao mais numerosas que as atividades essencialmente academicas, o que permite concluir que, em razao do acumulo de atividades e de responsabilidades, muitas vezes o coordenador se ve obrigado a privilegiar o lado gerencial em detrimento da parte pedagogica do curso. Esse fato, aliado a visao tecnicista dos coordenadores, ajuda a explicar a defasagem na formacao dos alunos, existente em boa parte dos cursos do Estado.

Ha um distanciamento entre o discurso sobre como deveria ser e como realmente e a atuacao/formacao do colegiado de curso. Aparentemente, trata-se de um orgao sem forca politica dentro do proprio curso, ja que na maioria das vezes tem uma atuacao restrita ao referendo das decisoes do coordenador, o que evidencia uma concentracao de poder de decisao, tanto das questoes pedagogicas quanto das administrativas, nas maos desses atores. A inexistencia ou a fraca atuacao de um colegiado de curso vai de encontro a pluralidade de ideias tipicas de uma universidade, cerceando seu potencial de difusora de conhecimento, uma vez que cabe a esse orgao essencialmente a incumbencia de pensar, planejar e rever os rumos do curso, garantindo o alcance de seus objetivos. Por outro lado, o poder e a relativa estabilidade emanados do cargo ajudam a explicar a satisfacao dos coordenadores pesquisados, que em sua maioria se sentem realizados profissionalmente e pessoalmente, apesar de sentirem que ganham menos do que ganhariam se estivessem em outras funcoes no mercado.

Outra constatacao interessante foi a contraditoria situacao vivenciada no desempenho da funcao de coordenador de curso. Por um lado, ele e permanentemente cobrado pela IES para atender as exigencias (muitas vezes minimas) do MEC, o que demanda um constante planejamento e revisao das diretrizes pedagogicas do curso, atividades que consomem boa parte do seu tempo. Por outro lado, ha tambem uma cobranca por parte da IES relativa ao aspecto administrativo do curso, que envolve contencao de gastos, observancia de leis e normas (internas e externas), atracao e manutencao de alunos, relatorios, alem de outras atividades de cunho mais burocratico. Saliente-se aqui que as IES nao concedem a autonomia necessaria (financeira/orcamentaria) para solucoes a contento de todos os problemas que surgem rotineiramente. Isso sem mencionar a demanda latente de docentes e discentes. A leitura desse quadro aponta uma priorizacao de atividades administrativas mais rotineiras e que demandam execucao dentro de determinado prazo, em detrimento das pedagogicas.

A indagacao que se faz e: ate que ponto as constatacoes acima nao sao responsaveis pela visao tecnicista apresentada pela maioria dos coordenadores, que aparentemente reduz o papel da universidade, cuja essencia e a geracao e difusao do conhecimento, as quais ampliam a visao de mundo, a visao critica da realidade e, consequentemente, a capacidade de altera-lo? Essa nao formacao de agentes capazes de promover uma mudanca estrutural na sociedade em que estao inseridos traduz-se em uma realidade empresarial de baixa eficiencia, que necessita importar modelos gerenciais para que seus problemas sejam solucionados, o que corrobora a posicao do Brasil como um pais no qual se produz pouco conhecimento.

Enfim, alem das constatacoes apresentadas acima, a principal contribuicao deste estudo esta nas indagacoes levantadas sobre as atividades e a funcao de coordenador de curso, cujo objetivo foi melhor compreender suas sutilezas e explicitar suas mazelas. Estas, muitas vezes "escondidas por debaixo do tapete" quando das visitas do MEC, sao responsaveis pela perpetuacao de um modelo de ensino (de Administracao) tecnicista, que depoe contra a sua propria perpetuacao ao nao levar o aluno a pensar e a desenvolver uma capacidade de assimilacao e entendimento da realidade que o cerca, formando um profissional alijado da possibilidade de transformar a sociedade. Fica como sugestao de pesquisas futuras o aprofundamento das questoes suscitadas nesta pesquisa, para que se repense a concepcao e a difusao do conhecimento de Administracao, fundamentais para sua legitimacao como agente de mudanca social e economica.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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PIAZZA, M. E. O papel das coordenacoes de cursos de graduacao segundo a percepcao de coordenadores em exercicio da funcao. Dissertacao (Mestrado em Educacao)--Universidade Federal de Sao Carlos, Sao Carlos, 1997.

RANGEL, M. Coordenacao para qualidade dos cursos: repensando conceitos e competencias. Revista Olho Magico, v. 8, n. 3, set./dez. 2001. Disponivel em: <http://www.ccs.br/olhomagico/ v8n3/especial.htm>. Acesso em: 26 mar. 2007.

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ROLIM, A. F. A caracterizacao da atividade da coordenacao de curso como uma pratica social de gestao: um estudo de caso com coordenadores de curso da area de ciencias sociais aplicadas de centros universitarios de Belo Horizonte. Dissertacao (Mestrado em Administracao) CEPEAD-UFMG, Belo Horizonte, 2004.

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Marcos Antonio de Camargos

Doutor em Administracao pelo CEPEAD-UFMG Professor e Pesquisador das Faculdades IBMEC--Belo Horizonte-MG, Brasil E-mail: marcosac@ibmecmg.br; camargos.marcos@gmail.com

Alexandre Rolim Ferreira

Mestre em Administracao pelo CEPEAD-UFMG Professor e Coordenador do curso de Administracao da Faculdade IBS/FGV--Belo Horizonte-MG, Brasil E-mail: alexandre.rolim@ibs.edu.br; alexandre.rolim@gmail.com

Mirela Castro Santos Camargos

Doutora em Demografia pelo CEDEPLAR-UFMG. Gestora de Ensino e Pesquisa do Centro de Estudos e Politicas Publicas da Fundacao Joao Pinheiro--Belo Horizonte-MG, Brasil E-mail: mirela.camargos@fjp.mg.gov.br; mirelacsc@gmail.com

Recebido em: 1/7/2008

Aprovado em: 11/3/2010

Tabela 1: Divisao das Atividades de Coordenacao (Alunos x Instituicao)

Resposta Frequencia %

Totalmente baseado na demanda dos alunos 1 2.9
Mais baseado nas demandas institucionais 4 11.8
 do que nas dos alunos
Mais baseado nas demandas dos alunos do que nas 5 14.7
 institucionais
Totalmente baseado nas demandas institucionais 1 2.9
Baseado igualmente nas demandas dos alunos e
 nas institucionais 23 67.6

Total 34 100%

Fonte: Elaborada pelos autores.

Tabela 2: Percepcao sobre como deve ser a atuacao/composicao do
Colegiado de Curso

O colegiado de curso deve ... DT DP NPOF CP CT Total

apenas referendar as 14,7 61,8 5,9 8,8 8,8 100%
decisoes tomadas pelo
coordenador

ser formado apenas por 20,6 55,9 2,9 14,7 5,9 100%
administradores

participar de todas as 2,9 11,8 2,9 32,4 50,0 100%
decisoes pedagogicas (plano
curricular, ementas,
pesquisa e extensao) do
curso

propor alternativas e 0,0 0,0 2,9 17,6 79,4 100%
solucoes de melhoria para o
curso

ser atuante e decisivo para 0,0 0,0 2,9 32,4 64,7 100%
a gestao do curso

ser formado apenas por 14,7 58,8 2,9 17,6 5,9 100%
professores

participar da elaboracao do 0,0 32,4 11,8 29,4 26,5 100%
orcamento do curso

participar das admissoes e 8,8 41,2 5,9 17,6 26,5 100%
demissoes de professores

DT = discordo totalmente; DP = discordo parcialmente; NPOF = nao
possuo opiniao formada; CP = concordo parcialmente e CT = concordo
totalmente

Fonte: Elaborada pelos autores.

Tabela 3: Percepcao sobre como e a atuacao/composicao do Colegiado de
Curso

O colegiado de curso... N R E F S Total

apenas referenda as 11,8 14,7 23,5 38,2 11,8 100%
decisoes tomadas pelo
coordenador

e formado apenas por 52,9 17,6 20,6 2,9 5,9 100%
administradores

participa de todas as 0,0 20,6 26,5 32,4 20,6 100%
decisoes pedagogicas (plano
curricular, ementas,
pesquisa e extensao) do
curso

propoe alternativas e 0,0 11,8 23,5 32,4 32,4 100%
solucoes de melhoria para o
curso

e atuante e decisivo para a 0,0 20,6 29,4 23,5 26,5 100%
gestao do curso

e formado apenas por 44,1 5,9 11,8 17,6 20,6 100%
professores

participa da elaboracao do 50,0 32,4 5,9 5,9 5,9 100%
orcamento do curso

participa das admissoes e 32,4 23,5 14,7 17,6 11,8 100%
demissoes de professores

N = nunca; R = raramente; E : eventualmente; F = frequentemente e S =
sempre

Fonte: Elaborada pelos autores.

Tabela 4: Tempo de existencia dos cursos

Resposta Frequencia %

Ate 5 anos 14 41,2
6 a 10 anos 4 11,8
11 a 20 anos 14 41,2
21 a 30 anos 1 2,9
31 a 40 anos 1 2,9

Total 34 100%

Fonte: Elaborada pelos autores.

Tabela 5: Principal contribuicao dos cursos pesquisados

Resposta Frequencia %

fornecer formacao teorica aos alunos 0 0
ampliar a visao de mundo dos alunos 6 17,6
levar o aluno a adquirir competencia profissional 18 52,9
permitir a obtencao do diploma de curso superior 0 0
possibilitar a ascensao social 0 0
proporcionar ao aluno uma visao critica do modelo 6 17,6
 economico
nenhuma 4 11,8

Total 34 100%

Fonte: Elaborada pelos autores.