Reflective practice and its contributions to corporate education/A pratica reflexiva e suas contribuicoes para a educacao corporative/La practica reflexiva y sus contribucionespara la educacion corporative.

Reis, Germano Glufke ; da Silva, Leilianne Michelle Trindade ; Eboli, Marisa Pereira 等

1. INTRODUCAO

Nos ultimos anos, o tema educacao corporativa vem merecendo atencao no cenario organizacional; as razoes para isso sao bastante praticas. Como apontam Allen (2002), Eboli (2004) e Meister (1999), a educacao nas empresas pode e deve ser compreendida como elemento-chave para a competitividade e para a consecucao das estrategias de negocios. Nesse sentido, e possivel observar uma vinculacao da educacao corporativa com a gestao de competencias organizacionais e individuais (EBOLI, 2004). Tambem se observa que este tema tem encontrado cada vez mais conexoes com a propria dinamica da aprendizagem organizacional, envolvendo a adocao de praticas que privilegiam nao apenas o nivel individual, mas tambem os niveis grupais e organizacionais. Como consequencia, a educacao sai da "sala de aula" e se dissemina por toda a organizacao, em acoes que vao alem de programas estruturados, como treinamentos e cursos.

Eboli (1999, 2004) situa o tema educacao corporativa no contexto da modernidade--cultural, politica, social, administrativa, economica, tecnologica--, colocando a propria educacao como alicerce central para a construcao da modernidade. Vale lembrar que, mais recentemente, o escopo da educacao passou a ir alem do treinamento tecnico e operacional. Nesse sentido, o homem moderno e: "[...] informado e participante, possui acentuado sentido de eficacia pessoal, e altamente independente e autonomo, tem a mente relativamente aberta e flexibilidade cognitiva" (EBOLI, 1999:69). Alinha-se a essas colocacoes a ponderacao de Souza (2005), que afirma serem necessarias para a educacao, na sociedade do conhecimento e em um mundo global, a educacao permanente e o desenvolvimento da capacidade de aprender (o "aprender a aprender"). Com relacao a essas dimensoes do homem moderno e da educacao em um "mundo novo", o desenvolvimento da pratica sistematica de reflexao pode trazer preciosas contribuicoes, como sera esclarecido mais a frente neste trabalho.

O atual imperativo da plasticidade, da flexibilidade e das mudancas constantes requer capacidade de adaptacao e demanda educacao continua, por meio da habilidade de saber aprender (SOUZA, 2005). Meister (1999) enumera um conjunto de competencias que tem sido requeridas dos individuos nesse contexto e que se desdobram em iniciativas de educacao corporativa. Sao elas: aprendendo a aprender; comunicacao e colaboracao; raciocinio criativo e resolucao de problemas; conhecimento tecnologico; conhecimento de negocios globais; desenvolvimento de lideranca; autogerenciamento de carreira. Essa autora tambem menciona que hoje os profissionais precisam saber como interpretar informacoes para emprega-las no trabalho e tomar decisoes.

Esse cenario requer paradigmas educacionais que vao alem da visao positivista e cartesiana (ROGLIO, 2006), da racionalidade tecnica (SCHON, 1983), passando a contemplar a complexidade e a inter-relacao entre conhecimentos e saberes. Nesse caso, a complexidade representa uma trama na qual diferentes campos, frequentemente abordados de maneira fragmentada, encontram-se na realidade entrelacados, interagindo de maneira nao linear e em um cenario de imprevistos e incertezas (MORIN; LE MOIGNE, 2000). Diante desses elementos e desafios, Roglio, Light e Coelho (2006) reafirmam a importancia da pratica reflexiva no aprendizado, desenvolvimento e atuacao profissionais.

A pratica reflexiva e um conceito do campo da educacao de adultos cuja acomodacao para o universo organizacional vem, nos ultimos anos, renovando-se

(DENSTEN; GRAY, 2001; SLEEZER, 2004; BOUD, 2006; BOUD; CRESSEY; DOCHERTY, 2006; REIS; NAKATA; DUTRA, 2009; VINCE; REYNOLDS, 2009). Baseia-se, de um lado, na premissa de que a experiencia no ambiente organizacional e potencialmente uma das principais formas de aprendizado e, de outro lado, na proposicao de que o exercicio da reflexao e uma estrategia que maximiza o aprendizado a partir da experiencia (BOUD; WALKER, 1990; BOUD, 1994).

Alinhados a esse debate, Antonello e Godoy (2009:279-280) destacam a importancia de uma perspectiva baseada em praticas, que se constituem em um modo de adquirir conhecimento em acao, construindo-o a partir de um contexto de interacao. Para as autoras, "a nocao de pratica e rica a medida que articula a nocao de espaco-tempo do fazer dos atores, isto e, como praticas 'situadas', implicando incertezas, conflitos e incoerencias como caracteristicas intrinsecas a essas praticas".

O presente ensaio teorico visa resgatar os principais conceitos relacionados a pratica reflexiva, propondo aplicacoes no contexto da educacao corporativa. O proposito e indicar pontos de partida gerais para futuros estudos e inspirar iniciativas por parte de praticantes, sem contudo definir especificidades relacionadas a tipos de industria, areas de conhecimento, niveis hierarquicos, entre outras. Sao propostas, tambem, alternativas para articular a pratica reflexiva tanto no nivel individual quanto no organizacional, integrando-a aos esforcos de aprendizagem organizacional.

2. EDUCACAO CORPORATIVA E SEU CONTEXTO

Compreender a educacao corporativa, o seu surgimento e os seus ideais passa por conhecer as transformacoes da propria educacao de forma geral, relacionando-as ao contexto historico social e economico.

Numa perspectiva historica, Souza (2005) faz sua analise baseado nas tres revolucoes industriais. A primeira revolucao industrial, que ocorreu na segunda metade do seculo XVII, deu-se pela substituicao da producao artesanal pela producao fabril. Essa mudanca foi acompanhada da migracao urbana e da instauracao da miseria. No ramo da educacao, em razao do avanco da tecnologia, surgiu a preocupacao com a sistematizacao do conhecimento e a universalizacao do acesso ao ensino. A segunda revolucao industrial aconteceu no inicio do seculo XX, trazendo a automacao e a producao em massa. Nessa epoca, estabeleceu-se a economia do bem-estar social, com o aumento de empregos, salarios e beneficios. A educacao passou a fundamentar-se no desenvolvimento do raciocinio, em valores eticos e na acumulacao do conhecimento de forma organizada. Ja a terceira revolucao industrial teve origem nos anos 1970 e e caracterizada pelo surgimento da informatica e pelo avanco das comunicacoes. Ela estabelece um carater social excludente e a educacao torna-se um pre-requisito para o cidadao em tres dimensoes: producao, consumo e vida social. Surge tambem a sociedade do conhecimento.

Tais transformacoes sociais, economicas e tecnologicas tambem impactaram a gestao das organizacoes. Ate a terceira revolucao, predominava o paradigma taylorista/fordista, caracterizado pela divisao entre o trabalho manual e o intelectual. Essa dicotomia se refletia na divisao social da educacao, na qual a elite recebia educacao superior para gerenciar as empresas e a massa recebia educacao tecnica para realizar operacoes repetitivas (ARANHA, 1996). O ambiente de constantes mudancas gerado pela terceira revolucao industrial estabeleceu a gestao flexivel nas organizacoes. Tornou-se imperativo desenvolver pessoas com autonomia, iniciativa e dinamismo, voltadas para o autodesenvolvimento e para a aprendizagem continua (EBOLI, 2004).

O campo da educacao precisava acompanhar e suprir as necessidades das organizacoes flexiveis e da sociedade do conhecimento. A educacao nos moldes de antes, oferecida de maneira pontual as pessoas, tornou-se insuficiente. Assim, de acordo com Souza (2005), o grande desafio atual e oferecer educacao permanente ao longo de toda a vida e para todos. Essa nocao de educacao permanente abre espaco para o surgimento da educacao corporativa. A partir do momento em que deixou de haver separacao entre o tempo para o estudo e o tempo para o trabalho, as organizacoes assumiram um importante papel no sentido de facilitar a construcao e a renovacao do conhecimento dos seus empregados. Do mesmo modo, diante da influencia que a vida economica exerce no sistema educacional, a demanda das empresas de empregados que aprendam continuamente tambem reforca a possibilidade de acesso a educacao por meio das corporacoes.

A educacao corporativa, tambem denominada por alguns autores de universidade corporativa (MEISTER, 1999; ALLEN, 2002), e um termo recente que vem ganhando cada vez mais destaque no mundo organizacional. Segundo Meister (1999:1), existem cinco forcas centrais que sustentam esse fenomeno, a saber:

 [...] a emergencia da organizacao nao-hierarquica, enxuta e
 flexivel; o advento e a consolidacao da "economia do conhecimento";
 a reducao do prazo de validade do conhecimento; o novo foco na
 capacidade de empregabilidade/ocupacionalidade para a vida toda em
 lugar do emprego para a vida toda; e uma mudanca fundamental no
 mercado da educacao global.

E possivel encontrar diversas definicoes de educacao corporativa, mas normalmente elas apresentam pontos convergentes. Tomando por base autores de destaque no assunto (MEISTER, 1999; ALLEN, 2002; EBOLI, 2004; BORGES-ANDRADE; ABBAD; MOURAO, 2006), pode-se aqui entender educacao corporativa como um programa educacional voltado para o desenvolvimento de competencias individuais e organizacionais, que tem como missao favorecer o alcance das metas organizacionais. Desse modo, a educacao corporativa representa, antes de qualquer coisa, uma ferramenta estrategica organizacional.

Diante disso, ressalta-se que a educacao corporativa nao se caracteriza por um conjunto de cursos e programas de treinamento e desenvolvimento oferecidos pelas organizacoes de forma desarticulada. O fundamental do conceito e que existe um objetivo maior que integra todas as acoes educacionais. Nesse sentido, Mannheim e Stewart (1962:30) afirmam que a educacao tem a capacidade de modificar a natureza do educando e que e importante tracar objetivos educacionais. Segundo os autores, "muita coisa se pode fazer no sentido de influenciar pessoas atraves da pratica e da organizacao educacionais". Acredita-se, pois, que as organizacoes conseguiram visualizar o poder transformador da educacao e estao procurando aproveita-lo para alcancar os beneficios desejados.

Um desses beneficios e a competitividade. Autores como Meister (1999) e Eboli (1999) defendem que ha uma estreita relacao entre educacao e vantagem competitiva. Dessa forma, reforcando a visao de Ioschpe (2004) sobre o valor da educacao, os autores acima citados afirmam que no ambiente organizacional a educacao e vista como um investimento consciente que proporcionara rendimentos futuros.

Essa nocao de vantagem competitiva como um beneficio resultante da valorizacao da educacao esta relacionada a um dos sete principios de sucesso da educacao corporativa, conforme definido por Eboli (2004:59): 1) Competitividade; 2) Perpetuidade; 3) Conectividade; 4) Disponibilidade; 5) Cidadania; 6) Parceria; 7) Sustentabilidade. Alem do principio da competitividade, destacam-se aqui os principios da conectividade, da disponibilidade e da parceria, pois eles dao sustentacao a associacao entre a educacao corporativa e a pratica reflexiva. O principio de conectividade enfatiza a gestao do conhecimento em suas quatro etapas: geracao, assimilacao, comunicacao e aplicacao. Diante da velocidade das mudancas, Eboli (2004:128) enfatiza a necessidade de "criar um ambiente e um processo de trabalho que estimulem a geracao de novos conhecimentos e novas conexoes e aplicacoes de conhecimentos ja existentes". O principio da disponibilidade ressalta a realizacao da aprendizagem "a qualquer hora e em qualquer lugar". Ja o principio da parceria reforca a atuacao dos lideres como educadores, responsabilizando-os pelo processo de aprendizagem de suas equipes. Esses principios fundamentam a utilizacao da pratica reflexiva como um mecanismo de aprendizado que possibilita ao individuo fazer conexoes entre a teoria e a pratica organizacional durante a propria realizacao do trabalho, de forma acessivel, flexivel, dinamica e eficaz, numa constante (re)aplicacao de conhecimentos.

Eboli (1999:74) tambem destaca a necessidade de "passar de um aprender estatico e passivo para uma forma dinamica e critica, superando a corrente positivista que predomina no ensino da administracao". Segundo a autora, os sistemas de educacao corporativa devem, entre outras coisas, favorecer o desenvolvimento da capacidade critica, estimulando as pessoas a pensar, refletir, questionar e construir de forma criativa. Mais uma vez, a pratica reflexiva se adequa a essa postura educacional ativa e construtivista.

Alguns autores (MEISTER, 1999; EBOLI, 1999, 2004; BORGES-ANDRADE; ABBAD; MOURAO, 2006) reforcam ainda a necessidade de adotar novos metodos de aprendizagem, que nao se prendam aos programas educacionais formais e que proporcionem experiencias inovadoras e ajudem os funcionarios a construir o seu proprio conhecimento, enfrentar desafios e encontrar solucoes, por meio da incorporacao da atitude de aprender a aprender no cotidiano do seu trabalho. E nesse contexto que se insere a pratica reflexiva.

3. PRATICA REFLEXIVA

Schon (2000) advoga que, hoje, a construcao do conhecimento profissional deve estar menos calcada na concepcao da racionalidade tecnica e mais na nocao de que a pratica profissional, nos diversos campos, envolve zonas de ambiguidade, indeterminacao e surpresas, nas quais aquele tipo de concepcao tende a ser insuficiente. A racionalidade tecnica, enquanto visao positivista da pratica profissional, "[...] diz que os profissionais sao aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios tecnicos mais apropriados para propositos especificos" (SCHON, 2000:15). Subjacente a esse enfoque esta a ideia de que os profissionais lidam com problemas claros e relacoes de causa e efeito lineares, aplicando tecnicas bem definidas. No entanto, tal perspectiva nao parece fazer sentido nos contextos organizacionais atuais, onde se lida com incertezas, problemas pouco delineados, mudancas constantes e relacoes de causa e efeito altamente complexas.

Nesse sentido, o continuo exercicio de reflexao por parte dos profissionais e assinalado como componente-chave para a pratica e o desempenho diferenciados, para o "talento artistico" profissional (SCHON, 1983, 2000), para o aprendizado continuo a partir de experiencias praticas (DEWEY, 1979; SCHON, 1983; BOUD, KEOGH; WALKER, 1985; BOUD, 2006; HEDBERG, 2009), para a revisao critica de perspectivas pessoais (MEZIROW, 1991, 2009) e de "teorias em uso" (ARGYRIS, 1992) e para o aprendizado organizacional (HOYRUP, 2004). Em razao desses aspectos e que se defende, neste ensaio, a necessidade de dar atencao ao fortalecimento e desenvolvimento da pratica reflexiva entre profissionais nas praticas de educacao corporativa.

Dewey (1979), um dos pioneiros no tema, caracteriza a pratica reflexiva como um exame cuidadoso e questionador de conhecimentos, pressupostos, conclusoes. Ha dois elementos centrais em jogo: a experiencia-acao, que ocorre em um fluxo continuo, e a capacidade de julgamento daquele que reflete. Schon (1983) tambem e um precursor nesse campo, tendo introduzido a nocao de aprendizado reflexivo no contexto organizacional: a reflexao continua--sobre a acao e na acao--como trilha para a evolucao e melhoria da atuacao profissional.

E possivel desdobrar e compreender esse conceito a partir das perspectivas descritas nos topicos seguintes.

3.1. Reflexao e Aprendizado na Acao e na Solucao de Problemas

Os estudos de Schon (1983, 2000) sobre como os profissionais pensam na acao e como o conhecimento e aplicado no desempenho pratico revelaram que ha um continuo dialogo introspectivo no trabalho do profissional com situacoes, problemas e imprevistos. Nesse dialogo interno sao construidos e remodelados planos, experimentos, hipoteses e testes virtuais, realizados no espaco mental; nele, problemas sao definidos e redefinidos e os sentidos das situacoes praticas sao continuamente elaborados. No exercicio da reflexao encontra-se a oportunidade de temperar a pratica com aquilo que o autor chama de "talento artistico": a "[...] competencia que os profissionais demonstram em certas situacoes de pratica que sao unicas, incertas e conflituosas" (SCHON, 2000). De acordo com o autor, e possivel criar, por meio da reflexao, o desempenho diferenciado e habilidoso.

A nao linearidade da pratica profissional revela-se em momentos de imprevistos e nas necessidades de adaptacao e ajustes de trajetoria, que vao pontuando, continuamente, a acao do praticante. Nesses momentos, em que muitas vezes os problemas e tambem situacoes positivas inesperadas aparecem no caminho, os profissionais podem dar pouca atencao aos novos sinais e continuar empregando padroes de acao preestabelecidos; ou podem, ao contrario, engajar-se no exercicio da reflexao. Esta, segundo Schon (1983, 2000), pode ocorrer de duas maneiras: a reflexao na acao, durante o proprio fluxo da pratica, e a reflexao sobre a acao, nas pausas e momentos que sucedem a pratica, que realiza um exame distanciado e retroativo, alem de elaboracoes sobre acoes futuras. Tais praticas, geralmente relacionadas as situacoes de solucao de problemas, sao condicoes para o aprendizado e aprimoramento continuo do desempenho e para a construcao do "talento artistico" na atuacao profissional.

3.2. Reflexao sobre a Acao e o Aprendizado a partir de Experiencias

Alguns autores tem avancado na ideia de reflexao como mecanismo que facilita o aprendizado a partir da experiencia, da atuacao diaria do profissional. E uma forma de dar sentido a contextos complexos que dificilmente podem ser simplificados e apreendidos pelo uso de conceitos e modelos (BOUD, 2006), e envolve intencionalidade: o profissional engaja-se conscientemente e por vontade propria no exame de sua atuacao, para optar por acoes de melhoria (BOUD; KNIGHTS, 1996). Boud e colaboradores definem essa forma de reflexao do modo descrito a seguir:

Reflection is an important human activity, in which people recapture their experience, think about it, mull it over and evaluate it. Reflection in the context of learning is a generic term for those intellectual and affective activities in which individuals engage to explore their experiences in order to lead to new understanding and appreciations (BOUD; KEOGH; WALKER, 1985:19).

O processo de reflexao envolve a aplicacao de tres estrategias: revisitar experiencias, observar as emocoes nelas presentes e reavaliar a experiencia e seus resultados (BOUD; KEOGH; WALKER, 1985), como apresenta a Figura 1. Essa pratica distanciada de examinar o que e vivido na dinamica organizacional permite a tranquilidade de pensar sobre acoes estando "longe" delas; envolve observar emocoes negativas e positivas que as acompanham, percebendo suas interferencias. Reavaliar experiencias significa refletir sobre elas a luz dos objetivos do aprendiz (BOUD; KEOGH; WALKER, 1985), observando conhecimentos ja existentes e outros que devem ser adquiridos, percebendo a sua interconexao com a pratica e com entregas profissionais em curso. Nesse sentido, remete a um entendimento ou tomada de consciencia do conhecimento enquanto aplicacao pratica, o que se aproxima da ideia de competencia como "inteligencia pratica" trazida por Zarifian (FLEURY, 2002). Este tipo de reflexao depois da acao tem, no entanto, compromisso com a acao; testam-se, no campo das experiencias, novas perspectivas, novas possibilidades, e a seguir retorna-se a reflexao.

[FIGURE 1 OMITTED]

Boud e Knights (1996) descrevem um conjunto de tecnicas que, entre outros objetivos, produzem praticas reflexivas em sala de aula: contratos de aprendizado, diarios de aprendizagem (journals), exercicios de autoavaliacao, entre outras.

Cowan apud Jolly e Radcliffe (2000b) sintetiza as ideias de reflexao apresentadas ate aqui situandoas em um fluxo continuo de experiencias, no qual o profissional deve refletir antes, durante e apos suas acoes, conforme representado na Figura 2. Esse movimento, segundo o autor, tende a fortalecer o aprendizado continuo a partir das experiencias.

[FIGURE 2 OMITTED]

3.3. Reflexao Critica e a Revisao de

Pressupostos e Perspectivas

Esta modalidade de reflexao envolve o exame de pressupostos, crencas e valores pessoais estabelecidos (HEDBERG, 2009), revisa "perspectivas de significados" e e elemento central da aprendizagem transformativa (MEZIROW, 2000, 2009). Reynolds (1999a) destaca o papel da reflexao critica no questionamento de pressupostos e crencas existentes tanto na teoria como na pratica organizacional. A fim de promover mudanca de postura nas relacoes com o ambiente, por meio da revisao de padroes que orientam analises, decisoes e acoes, a reflexao critica se propoe a "transformar perspectivas":

Perspective transformation is the process of becoming critically aware of how and why our assumptions have come to constrain the way we perceive, understand, and feel about our world; changing these structures of habitual expectation to make possible a more inclusive, discriminating, and integrating perspective; and, finally, making choices or otherwise acting upon these new understandings (MEZIROW, 1991:167).

No processo de refletir sobre perspectivas e pressupostos, um elemento catalisador e a eclosao de "dilemas desorientadores". Tambem caracterizando os imprevistos, surpresas e necessidades de adaptacao que invadem a realidade (neste caso, a realidade da pratica profissional), o dilema desorientador representa um contexto ou variavel que coloca em cheque perspectivas existentes, mobilizando a pessoa e dando inicio a uma revisao de posturas que origina a aprendizagem transformativa. As etapas deste tipo de aprendizagem podem ser sintetizadas como segue, a partir do trabalho de Mezirow (1991, 2009):

* Dilema desorientador.

* Autoexame, envolvendo sentimentos diversos: medo, raiva, vergonha, etc.

* Reflexao critica de pressupostos e valores pessoais.

* Exploracao de possiveis novos papeis e acoes.

* Planejar acoes.

* Adquirir conhecimentos e habilidades necessarios aos planos.

* Experimentacao de novos papeis.

* Fortalecer competencias e autoconfianca nos novos papeis.

* Integracao das novas perspectivas a atuacao da pessoa.

No cenario organizacional, a reflexao critica prioriza mais a revisao de perspectivas, crencas e premissas do que a enfase politico-social, que e o nucleo da teoria critica (BROOKFIELD, 2005) e que se encontra presente no cerne de propostas educacionais como as de Mezirow (1991, 2009) e de Freire (1978), que tem um carater emancipatorio. Trata-se, no contexto apresentado neste artigo, de um processo que prioriza a dimensao cognitiva e comportamental da analise critica, preservando entretanto a dinamica de poder e o status quo. Embora esse componente politico seja possivel, especialmente onde se almejam mudancas organizacionais--as quais envolvem questoes de cultura e poder--, ele e menos provavel no cotidiano de organizacoes capitalistas. Reynolds (1999b), apesar de defensor de pedagogias criticas, ressalta os cuidados e riscos que circundam tal enfoque, que pode trazer efeitos colaterais para individuos e grupos.

Este enfoque de reflexao critica pode ser observado, por exemplo, no caso descrito por Tsao et al. (2006), no qual um grupo de arquitetos de uma organizacao especializada em arquitetura antiga teve de rever valores e pressupostos para compreender a necessidade de adotar novas ferramentas tecnologicas de design.

No universo organizacional, dilemas desorientadores, que colocam em xeque referencias conhecidas e pressupostos, podem incluir elementos variados: movimentacoes na dinamica competitiva de uma industria, avancos tecnologicos, mudancas organizacionais, entre outros.

Cranton (1994) e Mezirow (1991) descrevem tres grupos de perspectivas que dao sentido a experiencias pessoais e que podem ser revisadas nesse processo: psicologicas/intrapessoais--Que percepcoes e crencas tenho de mim mesmo? Como se estabeleceram e de que maneira influenciam minhas acoes?; sociolinguisticas/interpessoais -Quais sao as expectativas, objetivos e normas sociais/interpessoais? Como se inserem nas relacoes?; e epistemicas--Quais sao as competencias e conhecimentos que tenho? Qual e sua origem e como se aplicam ao contexto atual? Com base no trabalho de Mingers (2000), Mumford e Gold (2004) propoem que a reflexao envolva aspectos como:

* Critica a retorica: verificar em que medida argumentos e proposicoes tem consistencia, sao embasados e logicos.

* Critica a tradicao: adotar postura cetica ante visoes e praticas organizacionais convencionais, ja estabelecidas, observando os pressupostos em que se apoiam.

* Critica a autoridade: conciliar ceticismo diante de uma visao dominante com a abertura para perspectivas multiplas.

* Critica ao conhecimento: reconhecer o valor presente no conhecimento e na informacao e a maneira como estes sao formatados pela dinamica social e de poder. Envolve, assim, uma postura cetica em face da objetividade do conhecimento.

De fato, a reflexao critica representa uma garimpagem de premissas individuais e mesmo grupais, como explica Mezirow (1991:111): "premise reflection is the dynamic by which our belief systems--meaning perspective--become transformed". Essa revisao de perspectivas envolve um aprendizado que se encaminha para a experimentacao e o fortalecimento de novas premissas e, consequentemente, de novas acoes, ate mesmo no contexto da pratica gerencial (CUNLIFFE, 2004).

E interessante perceber que esse conceito converge para a ideia de rever determinados pressupostos ("teorias em uso"), no sentido de se viabilizarem "circuitos duplos de aprendizagem" nas organizacoes (ARGYRIS, 1992). Para Argyris e Schon (1978), a aprendizagem de ciclo duplo se refere a um processo de mudanca mais profunda, em que ocorre a revisao de pressupostos, enquanto a aprendizagem de ciclo simples envolve apenas mudancas operacionais, o que implica a permanencia das normas organizacionais.

Assim, essa primeira conexao entre aprendizagem transformativa e aprendizagem organizacional sugere um tema a ser explorado no proximo topico: que a reflexao nao se encapsula nos individuos, uma vez que pode ser compreendida como uma pratica que pode ocorrer tambem a nivel grupal e organizacional.

3.4. Reflexao: do Nivel Individual para o Nivel Organizacional

Se diferentes autores investigam prioritariamente como o processo de reflexao se da no nivel individual (SCHON, 1983; MEZIROW, 1991; MOON, 1999; TAYLOR, 2009), Hoyrup (2004) assinala que boa parte desse processo requer algum tipo de interacao interpessoal para ocorrer. O autor menciona exemplos de praticas que potencializam a reflexao e que demandam algum tipo de interacao: compartilhar experiencias e conhecimentos, solicitar feedback, aprender com os erros, entre outras.

Expandindo um pouco mais o escopo da pratica reflexiva, Hoyrup (2004) a situa tambem no nivel organizacional, como um processo direcionado a aprendizagem da organizacao e que abrange todas as formas mencionadas anteriormente neste ensaio (reflexao na acao e sobre a acao, reflexao na solucao de problemas, reflexao critica). Vince (2002), por exemplo, cita quatro metodologias que envolvem diferentes tipos de reflexao e que tem impactos de maior amplitude na organizacao: grupo de pares sem funcoes gerenciais (trios que solucionam questoes organizacionais, seguindo procedimentos especificos), grupos de analise de papeis organizacionais, comunidades de pratica e "conferencias" sobre dinamicas grupais.

A reflexao critica, em particular, tem sido percebida como um mecanismo de grande potencial se empregada no nivel do grupo e da organizacao, ja que possibilita a revisao de pressupostos organizacionais (DENSTEN; GRAY, 2001; WOERKOM; NIJHOF; NIEUWENHUIS, 2002; HOYRUP, 2004). Sua utilizacao tem sido defendida, por exemplo, na exploracao de pressupostos e crencas envolvidos na eclosao e gestao de conflitos (FISHER-YOSHIDA; GELLER; WASSERMAN, 2005) ou em decisoes e acoes organizacionais, e propicia a reflexao sobre comportamentos eticos, estimulando a sua adocao (MEISEL; FEARON, 2006). Outros autores ressaltam que a reflexao critica e elemento de especial relevancia para o desenvolvimento de liderancas (DENSTEN; GRAY; 2001; HOMER, 2008; HART; CONKLIN, 2008), pois ensina os lideres a revisar as suas perspectivas continuamente.

4. EDUCANDO O PROFISSIONAL REFLEXIVO NAS ORGANIZACOES

A utilizacao do modelo de Vicere e Fulmer (1998), chamado de "ciclo de criacao do conhecimento", pode contribuir como ponto de partida para o entendimento e articulacao da integracao da educacao corporativa com a pratica reflexiva. Esse modelo foi originalmente concebido como forma de estabelecer uma conexao logica entre as diferentes estrategias de desenvolvimento, de maneira a orienta-las e sintoniza-las com esforcos voltados ao aprendizado organizacional. Ele tambem caracteriza o desenvolvimento profissional como um processo sistematico que integra diferentes abordagens, partindo da aprendizagem individual e expandindo-se para o grupo, para o nivel organizacional, gerando disseminacao de conhecimento. A Figura 3 apresenta a adocao de diferentes praticas ligadas a reflexao, propondo a vinculacao destas a diferentes etapas do ciclo.

[FIGURE 3 OMITTED]

Os principais componentes do modelo sao:

* Experiencia: e o conjunto de aprendizados ja adquiridos e em aquisicao pelo profissional a partir de sua atuacao e experiencia.

* Perspectiva: significa providenciar contrapontos as experiencias, propiciando feedback e reflexao (reflexao critica, reflexao "na acao" e "apos a acao"). Tais contrapontos podem ser viabilizados por meio de abordagens que possibilitam maior grau de interacao grupal, como no caso de treinamentos formais.

* Aprendizagem: a aprendizagem ocorre a partir de insights promovidos por novas perspectivas e pela reflexao sobre a experiencia.

* Conhecimento: envolve o intercambio de aprendizados individuais com o nivel grupal e organizacional, por meio de trabalho conjunto e interacao intensa e sistematica, em equipes de projetos e comunidades de aprendizagem, por exemplo. Nesse contexto, a reflexao passa a atender tambem a esses niveis.

* Desafio e nova aprendizagem: para dar prosseguimento ao processo de aprendizagem e criacao do conhecimento continuo, os profissionais devem ser continuamente desafiados--e suas perspectivas novamente examinadas--, a fim de estimular a emergencia de aprendizado individual e organizacional e de geracao de conhecimentos em novos contextos e situacoes.

A ideia proposta aqui e situar a pratica reflexiva, de um lado, em um processo continuo que leve da experiencia a aprendizagem individual e, de outro, em um encaminhamento sistematico que va do aprendizado individual ao organizacional. Alem disso, a pratica reflexiva possibilita articular e sintonizar a propria educacao corporativa com um circuito mais abrangente de aprendizagem e de geracao de conhecimento.

Na visao de Schon (2000), a pratica reflexiva pode e deve ser incorporada na educacao de profissionais, de forma que viabilize o desempenho diferenciado, ou seja, o "talento artistico" na pratica; deve tambem ser realizada sistematicamente na atuacao profissional. Do ponto de vista educacional, trata-se de viabilizar uma alianca entre teoria e pratica, entre conhecimento e atuacao, por meio da reflexao. Envolve o aprendizado a partir da acao e da habilidade de lidar com surpresas e imprevistos impostos pela atuacao no cotidiano organizacional. Nesse processo, e primordial o envolvimento e a participacao das liderancas, que devem assumir o papel de facilitadores, oferecendo estimulos e criando condicoes para a realizacao da aprendizagem. Destaca-se ainda que a pratica reflexiva, em si, tambem pode configurar uma via para o desenvolvimento de lideres organizacionais, construindo aprendizados sobre gestao de pessoas e equipes a partir da pratica diaria.

Com base na literatura, algumas praticas concretas podem ser exemplificadas, compondo um conjunto de estrategias que potencializam a reflexao e que podem vir a ser integradas a praticas de educacao corporativa. Sao elas:

Em nivel individual:

* Praticas reflexivas pessoais, com maior ou menor grau de estruturacao--reflexao na acao e depois da acao (SCHON, 1983, 2000; BOUD; 1994)--e de revisao de perspectivas pessoais--reflexao critica a partir de "dilemas desorientadores" (MEZIROW, 1991, 2009; MOON; 1999).

* Pratica reflexiva em programas em sala de aula, com foco na reflexao individual (HEDBERG, 2009).

* Utilizacao de diarios (journals), para registro e analise sistematicos das experiencias e acontecimentos criticos (BOUD; KNIGHTS, 1996; MOON; 1999).

* Mapas conceituais (MOON, 1999; JOLLY; RADCLIFFE, 2000a, 2000b).

* Exercicios de autoavaliacao (BOUD; KNIGHTS, 1996).

* Parceiros de aprendizagem: colegas de quem podem ser obtidos feedbacks ou com quem podem ser debatidos aspectos especificos da pratica (BOUD; KNIGHTS, 1996).

* Processos de feedback (BROCKBANK; MCGILL, 2006; REIS, 2007).

* Coaching individual como dialogo reflexivo (JACKSON, 2004; REIS, 2007) e como suporte a reflexao critica e a revisao de perspectivas pessoais (FISHER-YOSHIDA, 2009).

Em nivel grupal/organizacional:

* Exame de dilemas desorientadores em processos grupais--revisao de pressupostos, perspectivas de significado e "teorias em uso" (MEZIROW, 1991, 2009; ARGYRIS, 1992; TSAO et al, 2006).

* Pratica reflexiva em programas em sala de aula, com foco na reflexao grupal, coletiva (HEDBERG, 2009).

* Utilizacao de experiencias estruturadas e do ciclo de aprendizagem (KOLB, 1984) em programas de desenvolvimento.

* Reflexao a partir do compartilhamento de casos e historias pessoais (storytelling). Engloba compartilhar e processar experiencias diretas dos profissionais em suas interacoes internas (pares, equipes, etc.) e externas (clientes, fornecedores, governo, etc.) (TYLER, 2009).

* Reflexao a partir da analise de incidentes criticos (MOON, 1999; JOLLY; RADCLIFFE, 2000a, 2000b; VERDONSHOT, 2006).

* Reflexao critica sobre aspectos da conduta organizacional etica, a partir da exposicao a situacoes e dilemas ficticios, tal como na forma de vinhetas (MEISEL; FEARON, 2006).

* Coaching reflexivo em grupos e em times de projetos (REIS, 2007; MULEC; ROTH, 2005). Envolve o que Marsick e Maltbia (2009) denominam de conversacoes para o aprendizado na acao: dialogos reflexivos entre os membros de um projeto, por exemplo, com o suporte de coaches. Nesta proposta, a conversacao enfatiza questionamentos e a reflexao critica.

* Utilizacao de ciclos do tipo investigacao-acao. De forma geral, os ciclos envolvem as seguintes etapas: AGIR-DESCREVER-AVALIAR-PLANEJAR (TRIPP, 2005); sao uteis na solucao de problemas e na implementacao de mudancas.

* Outras estrategias mencionadas na literatura (WOERKOM; NIJHOF; NIEUWENHUIS, 2002; HOYRUP, 2004; VERDONSHOT, 2006) sao:

--Comunidades de pratica.

--Aprendizados a partir de erros.

--Debater e compartilhar visoes.

--Compartilhar conhecimentos/experiencias.

--Intercambio intensivo de feedback.

--Experimentacao de ideias.

--Questionar o pensamento grupal e pressupostos coletivos.

--Identificar, observar e debater "descontinuidades" (mudancas significativas e seus resultados) e "experiencias de pico" (eventos de desempenho excepcional).

--Avaliacao formativa (confrontar objetivos almejados com resultados efetivamente alcancados, debatendo causas, consequencias, alternativas).

--Reflexao imaginativa (idealizar e examinar tendencias, o futuro, novas possibilidades).

Cabe aqui mencionar dois exemplos de praticas organizacionais que empregam estrategias dessa natureza, estimulando a pratica reflexiva. Um deles e o caso da Astrazeneca e sua experiencia com pesquisa-acao, coaching e reflexao em grupos (MULEC; ROTH, 2005), objetivando o aprendizado de times globais de pesquisa e desenvolvimento. Outra experiencia e a da Kraft, onde celulas de producao reunem-se diariamente para analisar resultados obtidos no dia anterior, visando repetir experiencias que deram certo, corrigir erros e buscar sugestoes de melhoria e de solucoes para os problemas (EBOLI, 2004). Essa pratica da Kraft assemelha-se aos processos de investigacao-acao e de analise de incidentes criticos, descritos acima. Vale destacar que, neste segundo caso, trata-se de uma acao vinculada as iniciativas gerais de educacao corporativa da companhia.

Um ponto relevante e identificar como se podem articular tais praticas reflexivas aos esforcos mais amplos de educacao de uma organizacao. Um caminho e pensar na insercao da reflexao, como metodologia, em diferentes tipos de programas desenvolvidos pela organizacao. Jolly e Radcliffe (2000a, 2000b), por exemplo, descrevem a insercao de atividades e metodologias reflexivas em diferentes etapas de um programa de formacao de engenheiros de uma prestigiosa universidade australiana. A intencao da iniciativa foi estimular o aprendizado de praticas reflexivas e contribuir para sua utilizacao, como exercicio constante, por alunos e futuros profissionais.

Tendo como base esse relato, e possivel pensar na integracao de diferentes estrategias reflexivas, como as listadas acima, aos curriculos das iniciativas educacionais de uma corporacao (ver Figura 4). Nesse sentido, pode-se recuperar a definicao de universidade corporativa de Allen (2002) como ferramenta estrategica que orquestra atividades que cultivam geracao de conhecimento, bem como aprendizado individual e organizacional.

[FIGURE 4 OMITTED]

No amplo escopo da "conducao de atividades" que leva a tais objetivos e possivel situar o exercicio sistematico da reflexao, da aprendizagem reflexiva a partir da pratica, do pensamento critico, enfim, da reflexao nos niveis individual e organizacional; tais atividades podem ser integradas a diferentes "oportunidades de aprendizagem", tais como as que tem sido adotadas por grandes corporacoes em suas iniciativas de educacao corporativa: planos de desenvolvimento de pessoas, sistemas de avaliacao e feedback, treinamentos on-the-job, treinamentos tradicionais, conferencias, projetos, programas oferecidos por universidades, mentorias, treinamentos multifuncionais, entre outras (CORPORATE UNIVERSITY XCHANGE, 2004).

5. CONSIDERACOES FINAIS

Este trabalho procurou visitar ideias centrais sobre a pratica reflexiva (do campo da educacao de adultos), no intuito de evidenciar suas possiveis contribuicoes ao contexto da educacao corporativa. Ainda ha muito a ser feito nesse debate, do ponto de vista teorico e empirico, mas o encontro desses dois temas parece estimulante e potencialmente enriquecedor. A pratica reflexiva propoe-se a promover aprendizados e mudancas a partir da acao, num processo de tomada de consciencia que envolve uma observacao distanciada, e pode ser integrada as diferentes oportunidades de aprendizagem (cursos, educacao a distancia, desenvolvimento de liderancas, etc.) oferecidas pelos sistemas de educacao corporativa.

Trata-se de uma alternativa a estrategias educacionais tradicionalmente empregadas, pautadas pelo paradigma positivista e pela racionalidade tecnica. Como foi ressaltado neste ensaio, e importante que as organizacoes criem, em seus ambientes, as condicoes necessarias para a construcao do conhecimento de forma continua--antes, durante e apos as experiencias--, potencializando, entre os seus profissionais, a capacidade de se desenvolver e de aprender fazendo. Devem, portanto, estimular uma postura ativa nas pessoas, de forma que elas busquem, continuamente, por meio do pensamento critico, do questionamento e da reflexao, tanto no nivel individual como grupal, solucoes criativas e inovadoras para os dilemas e imprevistos que emergem no cotidiano organizacional.

Nao foi proposta deste ensaio debater especificidades relativas a praticas a serem adotadas em determinadas industrias, campos do conhecimento, funcoes, niveis hierarquicos especificos, etc., mas sim apresentar pontos iniciais para futuros estudos e mesmo para iniciativas de praticantes no ambito da utilizacao da pratica reflexiva em contextos de educacao corporativa. Futuras pesquisas poderiam concentrar-se em analisar justamente essas especificidades, identificando praticas reflexivas que melhor se ajustem a cada uma delas. Outro caminho seria identificar tipos de praticas reflexivas que tem sido empregados pelas empresas nos sistemas de educacao corporativa ja em andamento. Finalmente, um percurso instigante seria pesquisar que tipos de estrategias reflexivas se alinham melhor as diferentes oportunidades de aprendizagem (cursos, educacao a distancia, desenvolvimento de liderancas, etc.) oferecidas pelos sistemas de educacao corporativa.

Recebido em: 15/2/2009

Aprovado em: 5/5/2010

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Germano Glufke Reis

Mestre em Administracao pela Fundacao Getulio Vargas (FGV-EAESP). Doutorando em Administracao na Faculdade de Economia, Administracao e Contabilidade da Universidade de Sao Paulo (FEA-USP). Professor da FGV-EAESP e da Faculdade de Campinas (FACAMP)--Sao Paulo-SP, Brasil

E-mail: germano.reis@fgv.br

Leilianne Michelle Trindade da Silva

Mestre em Administracao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Pesquisadora nas areas de Gestao de Pessoas e Turismo. Doutoranda em Administracao na FEA-USP--Sao Paulo-SP, Brasil

E-mail: leilianne_mts@hotmail.com

Marisa Pereira Eboli

Doutora em Administracao pela FEA-USP. Pesquisadora e Consultora na area de Educacao Corporativa. Professora do Programa de Pos-Graduacao em Administracao da FEA-USP--Sao Paulo-SP, Brasil

E-mail: meboli@usp.br