摘要：اعضای هیأت‌علمی به عنوان سرمایه‌های ارزشمند جامعه، نقش بسیار حساس و ارزشمندی در تربیت نیروی انسانی متخصص ایفا می‌نمایند(1). قلمرو نقش‌های اعضای هیأت‌علمی، گسترده و برخاسته از کارکردهای آموزش عالی است(2). موضوع دانش‌پژوهی آموزشی و استفاده از آن در ارتقای اعضای هیأت‌علمی همواره دست‌خوش تلاطم‌هایی بوده است، از این رو نویسندگان حاضر بر آن شدند تا به گوشه‌ای از چالش‌های موجود اشاره نمایند. دانش‌پژوهی هر نوع فعالیت برجسته علمی در حیطه‌های کشف، آموزش، کاربرد نتایج پژوهش‌های اصیل، یکپارچه‌سازی اطلاعات به دست آمده از اجزاء مختلف یک رشته یا رشته‌های مختلف، تحقیق و نوآوری در هر یک از موارد فوق، انجام فعالیتی برجسته در جهت حل مسأله، گسترش مرزهای دانش و ورود به عرصه‌های جدید است(3). فعالیت‌های دانش‌پژوهی آموزشی شامل کلیه فعالیت‌هایی است که در حوزه آموزش و در سطوح مختلف صورت می گیرد و شامل تدریس، برنامه‌ریزی آموزشی، راهنمایی و مشاوره، مدیریت و رهبری آموزشی و ارزیابی فراگیران (به شرح آنچه در آیین‌نامه ارتقا آمده است) می‌شود(4). وجه مهم دانش پژوهی آموزشی آن است که با انتشار و گسترش فرایند و نتایج فعالیت‌های صورت گرفته، از یک سو امکان نقد و ارزیابی آن توسط سایرین فراهم گردد و این امکان فراهم شود که جامعه آموزشی بتواند اقدامات بعدی خود را بر مبنای این نتایج به پیش برد. اگرچه اعضای هیأت‌علمی ابتدا به عنوان معلم استخدام می‌شوند اما در نقش پژوهشگر ارزیابی می‌گردند و کارکردهای تدریس و یادگیری در سایه پژوهش محوری حاکم بر دانشگاه کم رنگ می‌شود. حاکمیت پژوهشی و کم رنگ شدن سایر نقش‌های اعضای هیأت‌علمی در اغلب دانشگاه‌های دنیا وجود دارد(5). این مسأله سبب شده است تا سیاست‌گذاران آموزشی در پی آن باشند به نحوی فعالیت اساتید را جهت‌دهی کرده و این فعالیت‌ها را در راستای اهداف نظام علم و فناوری کشور قرار دهند. آیین‌نامه‌های ارتقـای مرتبـه اعضـای هیـأت‌علمـی یکـی از مهم‌ترین ابزارهای تحقق چنین هدفی است. این آیین‌نامه از سال 1387 در کشور اجرا شده است، اما علی‌رغم چالش‌هایی که بر آن وارد است هنوز هم همه اساتید از معیار و نحوه نمره‌دهی آن اطلاع دقیقی ندارند. نویسنده حاضر با توجه به تجربه یک دهه کار در مرکز مطالعات و توسعه آموزش دانشگاه، در سال‌هایی که آیین‌نامه دانش‌پژوهی آموزشی اجرا می‌شده است همواره با اظهار مواردی از قبیل "وقت نداریم، دانش‌پژوهی آموزشی به حجم کارهای ما اضافه کرده است" از طرف اعضای هیأت‌علمی به ویژه اساتید بالینی و همچنین شرطی شدن و حذف شرطی بودن دانش‌پژوهی آموزشی در آیین‌نامه ارتقا مواجه بوده است. شواهد غیررسمی دال بر آن است ممکن است اعضای هیأت‌علمی به دانش‌پژوهی آموزشی به مانند تکلیفی تحمیلی بر مجموع وظایف یک استاد بنگرند و به جای ایجاد نقش توسعه و بالندگی آن را تهدیدی بدانند. بررسی‌ها نشان می‌دهد دانشگاه‌ها از رویکردهای مختلفی برای مقابله با این چالش استفاده کرده اند؛ برگزاری دوره‌های توجیهی برای اساتید به خصوص اساتید تازه کار و برگزاری دوره‌های آموزشی برای به روز نمودن اساتید جهت تهیه مواد آموزشی و کمک آموزشی نوین و ساده‌سازی فرایند ثبت اجرای دانش‌پژوهی از جمله این اقدامات است که به نظر می‌رسد از اثرگذاری چندان مطلوبی برخوردار نبوده‌اند. در برخی از دانشگاه‌ها از مدل‌های خاصی برای دانش‌پژوهی آموزشی مانند مدل EQ2 شامل چهار جز اصلی "تدریس، مشاوره و منتورینگ، توسعه کوریکولوم و ارزشیابی فراگیر"(6) استفاده شده است و در ارتقای عضو هیأت‌علمی نیز به کار گرفته می‌شود. شواهدی نیز حکایت از آن دارد که داشتن انگیزه شخصی و داشتن زمینه و تجربه در آموزش به تنهایی کافی نیست و حمایت مؤسسه برای انجام دانش‌پژوهی آموزشی بسیار ضروری می‌رسد(7). در مجموع می‌توان گفت علی‌رغم این که چندین سال است موضوع دانش پژوهشی آموزشی در دانشگاه‌ها مطرح شده است اما به نظر می‌رسد همچنان این موضوع در میان اعضای هیأت علمی غریب است و برای بهینه سازی آن باید از خرد جمعی و تجربیات موفق داخل و خارج کشور استفاده نمود.
