Neighbourhood ethnic diversity buffers school readiness impact in ESL children/La diversite ethnique du quartier attenue l'impact de l'immaturite scolaire chez les enfants ALS.

Puchala, Chassidy ; Vu, Lan T.H. ; Muhajarine, Nazeem 等

Research surrounding children's successful transition from home to school has received much recent attention because of the subsequent impact on academic, social, emotional and mental health outcomes. (1,2) School readiness has been defined as "a child's ability to meet the demands of school", (3) in part indicating a successful transition from home to school. Systematic and consistent differences in school readiness have been linked to characteristics of the child, including male sex, Aboriginal ancestry, being from an ethnic minority and age of school entry. (4-7) A child's lack of facility with the primary language of instruction (which is often English, in Saskatoon), as indicated by English as a second language (ESL *) status, is expected to be a strong predictor of school readiness, (8) although this is relatively under-explored within the published school readiness literature.

This paper explores factors contributing to poor school readiness among ESL children. Children are classified as ESL if they are currently learning to use and study English, but their mother tongue is a language other than English. Gaining a better understanding of the relation between ESL status and school readiness is of particular importance because of the high proportion of ESL individuals (children and adults) in Canada (approximately 20%), which is consistently rising each year with increasing rates of immigration. (9,10) The process of acculturation presents many challenges to ESL students entering kindergarten as they must adapt to learning in an environment that uses language practices significantly different from those used in their home and cultural community, in addition to coping with many broader cultural, psychological and socio-economic issues. (11) Perhaps as a result of such challenges, ESL children are at risk of many negative academic, social and emotional outcomes. (12,13)

In terms of the ability to meet the demands of school, ESL children have poorer school readiness outcomes than their non-ESL counterparts, particularly in the communication skills and general knowledge domain. (1,8,14,15) It is expected that ESL children will score more poorly in these domains, which directly assess children's ability to use and listen to English, communicate with and understand others, and answer general questions about the world.

While ESL status influences school readiness, recent evidence indicates that many contextual variables also affect school readiness and, moreover, may mitigate the relation between individual risk factors and school readiness. (8,16-19) Contextual factors are those that describe the physical, social and economic environment of a geographical place in which people live and, through various mechanisms, that are expected to influence outcomes in the individual. These include safety in neighbourhoods, availability of services or amenities, social variables such as level of unemployment among adults, household income and transiency. Therefore, it is not simply the characteristics of the child that shape his or her school readiness but, rather, the combination of both individual- and contextual-level factors.

The aim of the current study is to examine the individual and contextual factors related to school readiness and to ascertain whether the relation between child ESL status and school readiness may be buffered by contextual factors based on community-defined neighbourhoods in Saskatoon, Saskatchewan. Neighbourhoods in Saskatoon are well defined geographical entities, have known boundaries, are meaningful to residents and are comprehensively planned units that can be efficiently serviced and maintained over the long term. (20)

METHOD

Setting

Data were collected for three cohorts of kindergarteners in 2001, 2003 and 2005 in Saskatoon, Saskatchewan. The City of Saskatoon has a total of 86 neighbourhoods, 63 of which are considered residential.

Measurement

School Readiness

The Early Development Instrument (EDI) is a tool that measures kindergarten students' school readiness. It consists of 103 questions falling into one of five domains: physical health and well-being, social competence, emotional maturity, language and cognitive development, and communication skills and general knowledge. Scores for each domain range from 0 to 10. The EDI is completed by kindergarten teachers for each student midway into the kindergarten year over a two-week period of time.

Individual-level Factors

The EDI also captures basic demographic information for each child as reported by the kindergarten teacher, in part based on school records. Seven individual level characteristics were examined: ESL status, sex, age, Aboriginal status, * special needs status and the presence of special skills ([dagger]) and special problems. ([double dagger])

Contextual-level Factors

The EDI data are analyzed and reported at the population level and can therefore be linked to other population-level databases, such as the national census, conducted by Statistics Canada. The Canadian census collects reliable, detailed data on every resident of Canada, allowing analyses to be conducted for areas, such as a neighbourhoods. The 2001 Census special tabulations provided information on seven characteristics for each of Saskatoon's neighbourhoods: percentage of families falling below Statistics Canada's low income cut-off (LICO), ethnic diversity, percentage of the population with Aboriginal status, percentage of the population greater than 19 years with education under grade 9, percentage of the population 24 to 64 years old who are employed, percentage of the population who had moved within the previous year and the percentage of single parents. (8,16-19) The LICO is a standard used by Statistics Canada to relate family income to living expenses for various sizes of families living in urban and rural settings in Canada. A family falls below the LICO if it spends more than 20% of its average income on basic necessities such as shelter, food and clothing. Neighbourhood ethnic diversity is based on Statistics Canada's Single and Multiple Ethnic Origin Response table. The diversity index is calculated at the neighbourhood level and indicates the heterogeneity of ethnic group presence in each neighbourhood. (20) First, the population of each given ethnic group in a neighbourhood is compared with the population of the same ethnic group within the city as a whole to create a ratio. Next, these ratios are summed across ethnic groups to create a diversity index for each neighbourhood. Higher sums are indicative of more ethnically diverse populations.

Statistical approach

To test the hypothesis that ESL children have lower EDI scores than non-ESL children, we applied multiple linear models to estimate the adjusted difference in EDI score for all five domains, controlling for age, sex, special needs status, Aboriginal status, special problems and special skills. Multi-level modeling examined the buffering effects of individual risk and neighbourhood factors on the relation between child ESL status and EDI domain scores. Three hierarchical models were estimated using HLM (hierarchical linear modelling) software version 6.07 (Scientific Software International, Inc.), each building on the previous model and thus increasing in complexity and explanatory power. (21) The interaction between the variable ESL status and individual risk factors and neighbourhood factors was examined.

RESULTS

The average age of the entire study sample (N=6,144) was 5.65 years (SD=0.36); there were 135 ESL children, 5,833 non-ESL children and 176 children whose language status was unknown. ESL children accounted for 2.2% of the entire sample. Children missing two or more domain scores were classified as having non-valid EDI data and were excluded from the analysis. After excluding children with non-valid EDI, 127 ESL children and 5581 non-ESL children remained in the analysis. Children with non-valid EDI did not differ demographically from those with valid EDI, with the exception of Aboriginal status. Significantly more Aboriginal children (62.9%) than non-Aboriginal children (37.1%) had non-valid EDI. No significant differences were found with respect to demographic characteristics (sex, age, special needs status) between ESL and non-ESL children, with the exception of Aboriginal status. There were significantly more ESL children in the non-Aboriginal group (2.6%) than the Aboriginal group (0.5%). The average number of special skills and special problems for the entire sample was 0.42 and 0.26, respectively.

Average EDI domain scores were as follows: 8.63 (SD=1.32) for physical health and well-being, 8.30 (SD=1.77) for social competence, 7.95 (SD=1.57) for emotional maturity, 7.67 (SD=2.09) for language and cognitive development and 7.63 (SD=2.35) for communication and general knowledge. After all other available child characteristics had been controlled for, ESL children had significantly lower scores on all EDI domains, the largest difference being in the communication and general knowledge domain (see Table 1). The association between ESL status and EDI scores was mitigated by individual and contextual factors only for the communication skills and general knowledge, and the emotional maturity domains. The final multilevel models for these two domains are presented in Table 2 and Table 3.

At the individual level, older children and children with more special skills had higher scores on emotional maturity, and communication and general knowledge. Males, children of Aboriginal status and those with special needs or problems had lower domain scores. An interaction between sex and ESL status was found for the emotional maturity domain, meaning that for males, compared with females, there was a larger difference in EDI score between ESL and non-ESL children. At the neighbourhood level, children from neighbourhoods with a lower percentage of employment among adults had lower EDI scores in the communication and general knowledge domain. Children from highly transient neighbourhoods, with a higher percentage of the population who had changed residences within the previous year, had lower EDI scores on the emotional maturity and on the communication and general knowledge domains.

[FIGURE 1 OMITTED]

Importantly, children from neighbourhoods with high ethnic diversity had higher scores on communication skills and general knowledge, as well as emotional maturity, even if they were ESL speakers. As shown in Figures 1 and 2, the adjusted mean difference on these domains between ESL and non-ESL children is attenuated for ESL children in neighbourhoods with high ethnic diversity and exacerbated for ESL children in neighbourhoods with low ethnic diversity.

DISCUSSION

The current study explored the individual and contextual factors associated with poor school readiness and child ESL status. Consistent with past research, (8,15,22) ESL children had lower levels of school readiness than non-ESL children on all domains, especially the communication skills and general knowledge domain. Although ESL children are at risk of poor readiness across all domains, only scores on the communication skills and general knowledge, and the emotional maturity domains were mitigated by individual and contextual factors, indicating that different contextual-level factors have varying degrees of association with each domain of school readiness. (8,19,23)

Male ESL children were at risk of lower emotional maturity scores than non-ESL males, whereas the difference was smaller for females. This may be attributed to the gap in emotional development between males and females wherein females, generally, have higher levels of developmental maturity. (24,25) ESL status may further exacerbate this difference if young males are less able to handle the challenges associated with having an ESL status and thus make an even poorer emotional adjustment. Relatively rapid development emotionally among females may actually help them cope with such challenges, which would translate into smaller disparities. In the communication and general knowledge domain no interaction was observed between ESL status and sex. While females have been found to consistently outperform males in this domain, (26,27) it is likely the challenge of using a language other than one's own mother-tongue to communicate that places both sexes at the same level of risk.

The significant relation between neighbourhood factors and performance on the communication skills and general knowledge domain aligns with previous studies. (8,23) The current study offers a unique contribution to the literature by providing evidence that ethnic diversity mitigates the relation between ESL status and EDI performance. It has been suggested that children raised within "neighbourhood language-based enclaves", wherein a majority of parents and community members communicate in one dominant language other than English, may be less likely to acquire English language skills. (8) However, no research has examined the effects of growing up in a linguistically diverse neighbourhood. If ethnic diversity is used as a proxy for linguistic diversity, it may be that high levels of exposure to varying languages facilitate an ESL child's ability to understand and communicate in languages other than his or her mother tongue, such as English. It should be noted that while one may speculate that ethnic diversity is related to exposure to multiple languages, the current study was unable to directly examine neighbourhood linguistic composition.

[FIGURE 2 OMITTED]

Previous school readiness research has shown that neighbourhood factors are least associated with scores on the emotional maturity domain. (8,23,28) However, to our knowledge studies have not examined the neighbourhood factor of ethnic diversity. The identification of neighbourhood buffering effects on the emotional maturity domain is a unique contribution to the literature. We found that ethnic diversity buffers the negative association between ESL status and emotional maturity scores. In fact, mean emotional maturity scores did not differ between ESL and non-ESL children when ESL children lived in the most ethnically diverse neighbourhoods.

This finding points to the importance of community in promoting success among ESL children. Ethnic minority families share similar struggles, in that they must adapt to their new host culture while simultaneously maintaining their own unique identities, which may foster interdependence and community. ESL children from communities with high levels of interdependence may be less likely to experience difficulties emotionally. For instance, for some children the ability to empathize with others and a strong social support system may translate into pro-social and helping behaviours within the classroom setting and protect against negative emotionality or poor psychological adjustment (e.g., being unhappy or sad, anxious or fearful behaviour). Therefore, programs directed towards increasing interconnectedness among ethnic minority communities may increase school readiness.

Although the current study added knowledge to the research literature on school readiness among ESL children, there are limitations that should be addressed. First, a two to four year time difference exists between collection of the EDI data (2001, 2003, 2005) and the census data (2001). Although this difference could affect our findings, there is little evidence in Saskatoon that such significant change has occurred during the four years relevant to this study (2001 to 2005). Second, despite the potential contributions of ethnic diversity, the current study did not examine the specific ethnic composition of the neighbourhoods. A third limitation is the inability to assess the English language proficiency of the neighbourhoods under study, which may have an impact on English language acquisition among their children.

In summary, the current study provided some insight regarding how contextual factors may protect ESL children from poor school readiness outcomes. It is clear that although ESL children are at a disadvantage in many areas, neighbourhood ethnic diversity may buffer against this risk specifically within the communication skills and general knowledge, as well as the emotional maturity domains. As a result, community initiatives should focus on these domains in addition to promoting an ethnically diverse and inclusive environment. On the basis of our findings, future research should continue to examine the contextual factors related to ESL status and early child developmental outcomes, particularly focusing on the role of neighbourhood ethnic and linguistic concentration. Such research is vital in order to help communities work together to foster school readiness and, consequently, promote long-term academic success and positive developmental outcomes in this at-risk population.

Acknowledgements: We thank Sue Delanoy, Fleur Macqueen Smith and the staff of the Understanding the Early Years (UEY) Saskatoon study; the Saskatoon Public School Division and the Saskatoon Greater Catholic School Division for their cooperation and assistance with data collection; and Human Resources and Social Development Canada (HRSDC) for funding the UEY study. All views expressed in this report are the authors' and do not necessarily reflect the opinions of HRSDC or the Government of Canada.

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* For the purposes of the current study, the term ESL is used. However, it should be noted that recently the term English as an alternative language (EAL) has been used to reflect the fact that for some children/families, English is not a second language but rather one of several alternative languages.

* The Aboriginal status of the child is proxy-reported by the kindergarten teacher. On the basis of Statistics Canada's definition of Aboriginal identity, generally, a declaration of Aboriginal status would involve a child having parentage of Aboriginal ancestry (i.e., Registered Indian, Treaty Indian, Metis or Inuit).

([dagger]) Developers of the EDI include these skills as special: numeracy, literacy, arts, music, athletics/dance, problem-solving and other. Each of these skills is simply scored as yes or no.

([double dagger]) Developers of the EDI consider special problems to include physical disability, visual impairment, hearing impairment, speech impairment, learning disability, emotional problem, behaviour problems and problems at home. These are scored in the same way as special skills.

Chassidy Puchala, BSc, [1] Lan T.H. Vu, MD, PhD, [2] Nazeem Muhajarine, PhD [3]

Author Affiliations

[1.] Department of Community Health and Epidemiology, College of Medicine, University of Saskatchewan, Saskatoon, SK

[2.] Department of Epidemiology, Hanoi School of Public Health, Vietnam

[3.] Department of Community Health and Epidemiology, College of Medicine, Saskatchewan Population Health and Evaluation Research Unit, University of Saskatchewan, Saskatoon, SK

Correspondence and reprint requests: Dr. Nazeem Muhajarine, Health Sciences Building, University of Saskatchewan, 107 Wiggins Rd., Saskatoon, SK S7N 5E5, Tel: 306-966-7940, E-mail: Nazeem.Muhajarine@usask.ca

Conflict of Interest: None to declare. Table 1. Comparison of EDI Domain Scores Between ESL (n=127) and Non-ESL (n=5,581) Subgroups in a Kindergarten Population, Saskatoon, Saskatchewan, 2001, 2003, 2005 ESL Non-ESL EDI Domain Mean (SD) 95% CI Mean (SD) Physical health and 8.34 (1.49) 8.07-8.60 8.63 (1.32) well-being Social competence 7.71 (1.91) 7.37-8.05 8.29 (1.76) Emotional maturity 7.40 (1.32) 7.17-7.64 7.96 (1.57) Language & cognitive 6.61 (2.28) 6.21-7.02 7.69 (2.07) development Communication skills 4.53 (2.61) 4.07-4.99 7.69 (2.29) & general knowledge EDI Domain 95% CI p Physical health and 8.60-8.66 0.013 well-being Social competence 8.24-8.33 0.000 Emotional maturity 7.92-8.00 0.000 Language & cognitive 7.64-7.74 0.000 development Communication skills 7.63-7.75 0.000 & general knowledge EDI=Early Development Instrument; ESL=English as a Second Language; CI=confidence interval Table 2. Estimated Coefficients From Final Hierarchical Linear (Multi-level) Modeling: EDI Communication Skills and General Knowledge Domain Score Regressed on Child and Neighbourhood Factors (n=5,722) Standard Variable Coefficient Error p Child characteristics (level 1) Age 0.46 0.09 0.002 Sex (0=female, 1=male) -0.45 0.05 <0.001 Aboriginal status -1.26 0.12 <0.001 (0=non-Aboriginal, 1=Aboriginal) Special needs status -1.54 0.17 <0.001 (0=no, 1=yes) Number of special skills 0.52 0.03 <0.001 Number of special problems -0.99 0.05 <0.001 Cross-level interaction between child and neighbourhood characteristics ESL status--intercept -2.85 0.29 <0.001 Neighbourhood ethnic 0.71 0.23 0.004 diversity Neighbourhood characteristics (level 2) Intercept 7.44 0.06 <0.001 Percentage of movers during -0.22 0.08 0.010 previous year Percentage employed 0.14 0.05 0.013 Table 3. Estimated Coefficients From Final Hierarchical Linear (Multi-level) Modeling: EDI Emotional Maturity Domain Score Regressed on Child and Neighbourhood Factors (n=5,690) Standard Variable Coefficient Error p Child characteristics (level 1) Age 0.21 0.07 0.002 Sex (0=female, 1=male) -0.75 0.04 <0.001 Aboriginal status -0.43 0.07 <0.001 (0=non-Aboriginal, 1=Aboriginal) Special needs status -0.22 0.10 0.034 (0=no, 1=yes) Number of special skills 0.18 0.02 <0.001 Number of special problems -0.77 0.04 <0.001 Interaction: ESL x sex 0.70 0.21 0.002 Cross-level interaction between child and neighbourhood characteristics ESL status--intercept -0.51 0.11 <0.001 Neighbourhood ethnic diversity 0.23 0.11 0.027 Neighbourhood characteristics (level 2) Intercept 7.88 0.03 <0.001 Percentage of movers during -0.13 0.05 0.008 the previous year

Les travaux de recherche sur les elements d'une transition reussie de la maison a l'ecole recoivent beaucoup d'attention depuis quelque temps, en raison de l'impact ulterieur de cette transition sur les resultats scolaires, sociaux, affectifs et de sante mentale des enfants (1,2). On definit la maturite scolaire comme etant << la capacite d'un enfant de repondre aux exigences de l'ecole (3) >>, laquelle indique en partie une transition reussie de la maison a l'ecole. Des differences systematiques et repetees dans la maturite scolaire ont ete liees aux caracteristiques de l'enfant, dont le sexe masculin, les origines ancestrales autochtones, l'appartenance a une minorite ethnique et l'age d'entree a l'ecole (4-7). En principe, le fait qu'un enfant ne maitrise pas la premiere langue d'enseignement (souvent l'anglais a Saskatoon) parce que l'anglais est sa langue seconde (l'enfant a un statut ALS*) devrait tre un solide predicteur de la maturite scolaire (8), bien que ce facteur soit relativement peu utilise dans les travaux publies sur le sujet.

Le present article porte sur les facteurs qui contribuent a l'immaturite scolaire chez les enfants ALS. Les enfants sont dits << ALS >> s'ils apprennent et etudient l'anglais, mais que l'anglais n'est pas leur langue maternelle. Il est tres important de mieux comprendre la relation entre le statut ALS et la maturite scolaire en raison de la grande proportion de personnes ALS (enfants et adultes) au Canada (environ 20%) et parce que cette proportion augmente chaque annee avec les taux d'immigration (9,10). Le processus d'acculturation presente bien des defis aux eleves ALS qui entrent en maternelle, car ils doivent s'adapter a l'apprentissage dans un milieu ou les pratiques linguistiques sont tres differentes de celles de leur maison et de leur communaute culturelle, en plus d'avoir a composer avec beaucoup d'enjeux culturels, psychologiques et socioeconomiques plus vastes (11). C'est peut-tre en raison de ces defis que les enfants ALS sont a risque de vivre de nombreux echecs scolaires, sociaux et affectifs (12,13).

Pour ce qui est de leur capacite de repondre aux exigences de l'ecole, les enfants ALS sont moins bien prepares que leurs camarades non ALS, surtout dans le domaine des competences en communication et des connaissances generales (1,8,14,15). Il est normal que les enfants ALS obtiennent de moins bons scores dans ces domaines, qui evaluent directement leurs aptitudes a parler et a comprendre l'anglais, a communiquer avec les autres et a les comprendre, et a repondre a des questions generales sur le monde.

Le statut ALS influe sur la maturite scolaire, mais on a prouve recemment que de nombreuses variables contextuelles influencent aussi la maturite scolaire et, de plus, peuvent attenuer la relation entre les facteurs de risque individuels et la maturite scolaire (8,16-19). Les facteurs contextuels sont ceux qui decrivent l'environnement physique, social et economique du lieu geographique ou les gens vivent et qui, par divers mecanismes, influencent probablement les resultats individuels. Ces facteurs sont la securite du quartier, la presence de services ou de commodites, et les variables sociales comme le taux de chomage des adultes, le revenu des menages et la mobilite. En consequence, ce ne sont pas simplement les caracteristiques de l'enfant qui faconnent sa maturite scolaire, mais plutot la combinaison des facteurs individuels et contextuels.

Notre etude vise a examiner les facteurs individuels et contextuels lies a la maturite scolaire et a verifier si la relation entre le statut d'enfant ALS et la maturite scolaire peut tre attenuee par des facteurs contextuels, selon les quartiers de la ville de Saskatoon, en Saskatchewan. Ces quartiers sont des entites geographiques bien definies, auxquelles les residents accordent du sens, et leurs frontieres sont connues. Ce sont aussi des unites d'amenagement concerte qui peuvent tre desservies et entretenues efficacement a long terme (20).

METHODE

Lieu

Nous avons recueilli des donnees pour trois cohortes d'eleves ayant frequente la maternelle en 2001, 2003 et 2005 a Saskatoon (Saskatchewan). La ville de Saskatoon compte 86 quartiers, dont 63 sont residentiels.

Mesures

Maturite scolaire

L'Instrument de mesure du developpement de la petite enfance (IMDPE) est un outil qui mesure la maturite scolaire des eleves de maternelle. Il comporte 103 questions reparties entre cinq domaines: sante et bien-tre physiques; aptitudes sociales; maturite affective; capacites langagieres et de raisonnement; et competences en communication et connaissances generales. Chaque domaine est note selon une echelle de 0 a 10. Les enseignants de la maternelle remplissent l'IMDPE pour chacun de leurs eleves sur une periode de deux semaines au milieu de l'annee scolaire.

Facteurs individuels

L'IMDPE saisit aussi des donnees demographiques de base sur chaque enfant, d'apres les renseignements obtenus par l'enseignant ou l'enseignante de maternelle dans les dossiers scolaires. Nous avons examine sept caracteristiques individuelles: le statut ALS, le sexe, l'age, le statut autochtone *, le statut d'eleve a besoins particuliers et la presence d'aptitudes particulieres ([dagger]) et de problemes particuliers. ([double dagger])

Facteurs contextuels

Les donnees de l'IMDPE sont analysees et publiees a l'echelle de la population; elles peuvent donc tre maillees a d'autres bases de donnees sur la population, comme le Recensement du Canada. Pour le Recensement, Statistique Canada recueille des donnees fiables et detaillees sur chaque resident et residente du pays, ce qui permet des analyses par zone geographique, comme le quartier. Les totalisations speciales du Recensement de 2001 donnent de l'information sur sept caracteristiques de chacun des quartiers de Saskatoon : le pourcentage de familles sous le seuil de faible revenu (SFR) de Statistique Canada, la diversite ethnique, le pourcentage de la population de statut autochtone, le pourcentage de la population de plus de 19 ans n'ayant pas termine sa 9e annee d'etudes, le pourcentage de la population de 24 a 64 ans ayant un emploi, le pourcentage de la population ayant demenage au cours de l'annee precedente et le pourcentage de parents seuls (8,16-19). Le SFR est une norme utilisee par Statistique Canada pour lier le revenu familial aux frais de subsistance pour des familles de tailles diverses vivant en milieu urbain et rural au Canada. Une famille est sous le SFR si elle consacre plus de 20% de son revenu moyen aux besoins fondamentaux comme le logement, la nourriture et les vtements. La diversite ethnique du quartier est basee sur le tableau des origines ethniques de Statistique Canada (reponses uniques et reponses multiples). L'indice de diversite est calcule a l'echelle du quartier; il indique l'heterogeneite des groupes ethniques presents dans chaque quartier (20). Premierement, on compare la population de chaque groupe ethnique donne dans un quartier avec la population du mme groupe ethnique dans l'ensemble de la ville pour creer un ratio. Ensuite, on additionne les ratios de tous les groupes ethniques pour creer un indice de diversite par quartier. Plus l'indice est eleve, plus la population est diversifiee sur le plan ethnique.

Approche statistique

Pour tester l'hypothese selon laquelle les enfants ALS obtiennent des scores IMDPE plus faibles que ceux des enfants non ALS, nous avons applique des modeles lineaires multiples pour estimer l'ecart ajuste du score IMDPE dans les cinq domaines, en tenant compte des effets de l'age, du sexe, du statut d'eleve a besoins particuliers, du statut autochtone, des problemes particuliers et des aptitudes particulieres. La modelisation multiniveau a permis d'examiner les effets attenuants du risque individuel et des facteurs lies au quartier sur la relation entre le statut ALS de l'enfant et son score dans chaque domaine de l'IMDPE. Trois modeles hierarchiques ont ete construits a l'aide d'un logiciel de modelisation lineaire hierarchique, HLM version 6.07 (Scientific Software International, Inc.), chaque modele etant etabli a partir du precedent et gagnant donc en complexite et en pouvoir explicatif (21). Nous avons examine l'interaction entre la variable du statut ALS, les facteurs de risque individuels et les facteurs lies au quartier.

RESULTATS

L'age moyen de l'echantillon complet de l'etude (N=6 144) est de 5,65 ans (DS=0,36); l'echantillon compte 135 enfants ALS, 5 833 enfants non ALS et 176 enfants dont le statut linguistique est inconnu. Les enfants ALS representent 2,2% de l'echantillon. Les enfants pour lesquels il manque des scores dans deux domaines ou plus sont classes comme ayant des donnees IMDPE non valides, et nous les avons exclus de l'analyse. Apres exclusion des enfants au score IMDPE non valide, il reste 127 enfants ALS et 5 581 enfants non ALS vises par l'analyse. Les enfants au score IMDPE non validene sont pas differents sur le plan demographique des enfants dont le score IMDPE est valide, a l'exception du statut autochtone (significativement plus d'enfants autochtones [62,9%] que nonautochtones [37,1%] ont un score IMDPE non valide). Aucune difference significative n'est observee en ce qui a trait au profil demographique (sexe, age, statut d'eleve a besoins particuliers) des enfants ALS et non ALS, a l'exception du statut autochtone. Il y a significativement plus d'enfants ALS dans le groupe non-autochtone (2,6%) que dans le groupe autochtone (0,5%). Le nombre moyen d'aptitudes particulieres et de problemes particuliers pour l'ensemble de l'echantillon est de 0,42 et de 0,26, respectivement.

Les scores moyens dans chaque domaine de l'IMDPE sont les suivants : 8,63 (DS=1,32) pour la sante et le bien-tre physiques; 8,30 (DS=1,77) pour les aptitudes sociales; 7,95 (DS=1,57) pour la maturite affective; 7,67 (DS=2,09) pour les capacites langagieres et de raisonnement; et 7,63 (DS=2,35) pour la communication et les connaissances generales. Apres avoir apporte des ajustements pour tenir compte de toutes les autres caracteristiques disponibles des enfants, les enfants ALS obtiennent des scores significativement plus faibles dans tous les domaines de l'IMDPE, la plus grande difference etant observee dans le domaine de la communication et des connaissances generales (voir le tableau 1). L'association entre le statut ALS et les scores IMDPE n'est attenuee par les facteurs individuels et contextuels que dans deux domaines: les competences en communication et les connaissances generales, et la maturite affective. Les modeles multiniveaux finals pour ces deux domaines sont presentes dans les tableaux 2 et 3.

[FIGURE 1 OMITTED]

A l'echelle individuelle, les enfants plus vieux et les enfants ayant davantage d'aptitudes particulieres obtiennent des scores plus eleves pour la maturite affective et pour la communication et les connaissances generales. Les garcons, les enfants autochtones et les enfants ayant des besoins ou des problemes particuliers obtiennent des scores plus faibles. Nous observons une interaction entre le sexe et le statut ALS dans le domaine de la maturite affective: chez les garcons, l'ecart dans le score IMDPE des enfants ALS et non ALS est plus important que chez les filles. A l'echelle du quartier, les enfants des quartiers ou le taux d'emploi des adultes est plus faible obtiennent des scores IMDPE inferieurs dans le domaine de la communication et des connaissances generales. Les enfants des quartiers tres transitoires, ou un pourcentage eleve de la population a demenage au cours de l'annee precedente, obtiennent des scores IMDPE inferieurs a la fois dans le domaine de la maturite affective et dans celui de la communication et des connaissances generales.

Fait important, les enfants des quartiers tres diversifies sur le plan ethnique obtiennent des scores plus eleves dans le domaine des competences en communication et des connaissances generales et dans celui de la maturite affective, mme s'ils sont de statut ALS. Comme le montrent les figures 1 et 2, l'ecart moyen ajuste dans ces domaines entre les enfants ALS et non ALS est attenue pour les enfants ALS des quartiers tres diversifies sur le plan ethnique, tan dis qu'il est exacerbe pour les enfants ALS des quartiers homogenes sur le plan ethnique.

DISCUSSION

La presente etude explore les facteurs individuels et contextuels associes a l'immaturite scolaire et au statut ALS des enfants. Conformement aux recherches anterieures (8,15,22), elle constate que les enfants ALS ont des niveaux de maturite scolaire inferieurs a ceux des enfants non ALS dans tous les domaines, mais surtout dans celui des competences en communication et des connaissances generales. Bien que les enfants ALS soient a risque d'tre mal prepares dans tous les domaines, seuls leurs scores dans le domaine des competences en communication et des connaissances generales et dans celui de la maturite affective sont attenues par des facteurs individuels et contextuels, ce qui montre que differents facteurs contextuels ont des degres d'association divers avec chaque aspect de la preparation a l'ecole (8,19,23).

Les garcons ALS sont susceptibles d'obtenir des scores inferieurs a ceux des garcons non ALS pour ce qui est de la maturite affective, mais l'ecart est moins important chez les filles. On attribue ceci a l'ecart dans le developpement affectif des garcons et des filles (les filles sont en general plus developpees sur le plan de la maturite affective (24,25)). Le statut ALS peut exacerber cette difference si les jeunes garcons sont moins capables de surmonter les difficultes associees a ce statut et s'ils ont donc encore plus de mal a s'ajuster sur le plan affectif. Le developpement affectif relativement rapide des filles pourrait en fait les aider a composer avec de telles difficultes, ce qui se traduirait par des disparites moins grandes. Dans le domaine de la communication et des connaissances generales, nous n'avons observe aucune interaction entre le statut ALS et le sexe. On sait que les filles obtiennent generalement de meilleurs resultats que les garcons dans ce domaine (26,27); c'est probablement la difficulte de communiquer dans une autre langue que sa langue maternelle qui fait que le niveau de risque est le mme pour les deux sexes.

[FIGURE 2 OMITTED]

La relation significative entre les facteurs lies au quartier et les resultats dans le domaine des competences en communication et des connaissances generales a ete constatee dans des etudes anterieures (8,23). La presente etude ajoute a la somme des connaissances en prouvant que la diversite ethnique attenue la relation entre le statut ALS et les resultats a l'IMDPE. Il a ete suggere que les enfants eleves dans une << enclave linguistique >>, c.-a-d. un quartier ou la majorite des parents et des residents communique dans une langue dominante autre que l'anglais, pourraient tre moins susceptibles d'acquerir la maitrise de l'anglais (8). Aucune etude n'a cependant examine l'incidence d'tre eleve dans un quartier diversifie sur le plan linguistique. Si l'on utilise la diversite ethnique comme mesure approximative de la diversite linguistique, il se peut qu'un enfant ALS tres expose a des langues diverses ait plus de facilite a comprendre et a communiquer dans d'autres langues que sa langue maternelle, notamment en anglais. Notons que l'on peut supposer l'existence d'un lien entre la diversite ethnique et l'exposition a plusieurs langues, mais que nous n'avons pas pu analyser directement la composition linguistique des quartiers.

Les etudes anterieures sur la maturite scolaire ont montre que les facteurs lies au quartier sont les moins associes aux scores dans le domaine de la maturite affective (8,23,28). Toutefois, a notre connaissance, ces etudes n'ont pas inclus la diversite ethnique parmi les facteurs lies au quartier. La decouverte des effets attenuants du quartier sur la maturite affective des enfants est notre contribution unique aux travaux publies sur le sujet. Nous avons constate que la diversite ethnique attenue l'association negative entre le statut ALS et les scores dans le domaine de la maturite affective. De fait, dans le domaine de la maturite affective, les scores moyens des enfants ALS ne sont pas differents de ceux des enfants non ALS lorsque les premiers vivent dans les quartiers les plus diversifies sur le plan ethnique.

Cela montre l'importance de la communaute dans la reussite des enfants ALS. Les familles des minorites ethniques sont aux prises avec une difficulte semblable: elles doivent s'adapter a la culture du pays hote tout en preservant leur propre identite, ce qui peut favoriser l'interdependance et l'esprit communautaire. Les enfants ALS issus de communautes ayant de hauts niveaux d'interdependance pourraient tre moins susceptibles d'eprouver des difficultes sur le plan affectif. Par exemple, chez certains enfants, la capacite d'eprouver de l'empathie pour les autres et la presence d'un solide reseau de soutien social peut se traduire par des comportements prosociaux et des comportements d'entraide en salle de classe et proteger ces enfants contre les emotions negatives ou les problemes d'adaptation psychologique (p. ex., tre triste ou malheureux, se montrer anxieux ou craintif). En consequence, les programmes qui visent a accroitre l'interdependance dans les communautes ethniques minoritaires pourraient accroitre la maturite scolaire.

La presente etude ajoute a la somme des connaissances sur la maturite scolaire des enfants ALS, mais elle comporte certaines contraintes dont il faut tenir compte. Premierement, il y a un ecart de deux a quatre ans entre la collecte des donnees de l'IMDPE (2001, 2003, 2005) et celle des donnees du Recensement (2001). Il est possible que cet ecart ait eu un effet sur nos constatations, mais il n'a pas ete prouve, a Saskatoon, qu'il y ait eu des changements significatifs durant les quatre annees visees par l'etude (2001 a 2005). Deuxiemement, malgre le role eventuel de la diversite ethnique, la presente etude n'examine pas la composition ethnique des quartiers. Troisiemement, il n'a pas ete possible d'evaluer le degre de maitrise de l'anglais dans les quartiers a l'etude, mais elle pourrait avoir une incidence sur l'acquisition de l'anglais par les enfants.

En somme, notre etude explique comment certains facteurs contextuels pourraient proteger les enfants ALS contre le manque de preparation a l'ecole. Il est clair, mme si les enfants ALS sont defavorises a bien des egards, que la diversite ethnique du quartier pourrait attenuer ce risque dans le domaine de la communication et des connaissances generales et dans celui de la maturite affective. Par consequent, les initiatives communautaires devraient se concentrer sur ces domaines, en plus de promouvoir des milieux ouverts a tous et caracterises par la diversite ethnique. D'apres nos constatations, pour pousser la recherche, il faudrait examiner les facteurs contextuels lies au statut ALS et au developpement du jeune enfant, tout particulierement le role de la composition ethnique et linguistique du quartier. De telles etudes sont essentielles pour aider les communautes a travailler ensemble pour favoriser la maturite scolaire et, a long terme, la reussite scolaire et le developpement harmonieux de l'enfant dans cette population a risque.

Remerciements: Nous remercions Sue Delanoy, Fleur Macqueen Smith et le personnel de l'etude Understanding the Early Years (UEY) de Saskatoon; la Division des ecoles publiques de Saskatoon et la Division des ecoles catholiques du Grand Saskatoon pour leur cooperation et leur assistance durant la collecte des donnees; et le ministere des Ressources humaines et du Developpement des competences du Canada (RHDCC), qui a finance l'etude UEY. Les points de vue exprimes dans le present rapport sont ceux des auteurs et ne refletent pas necessairement les opinions de RHDCC ni celles du gouvernement du Canada.

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* Pour les besoins de l'etude, nous employons l'acronyme ALS. Notons cependant que l'on commence a utiliser l'expression << l'anglais comme autre langue >> pour traduire le fait que pour certains enfants et dans certaines familles, l'anglais n'est pas la langue seconde, mais l'une de plusieurs autres langues.

* Le statut autochtone de l'enfant est declare par procuration par l'enseignant ou l'enseignante de maternelle. Selon la definition de l'identite autochtone utilisee par Statistique Canada, en general, une declaration de statut autochtone implique qu'un ou les deux parents de l'enfant sont d'origine ancestrale autochtone (Indiens inscrits ou des traites, Metis ou Inuits).

([dagger]) Les auteurs de l'IMDPE englobent ce qui suit dans les aptitudes particulieres: numeratie, litteratie, arts, musique, sports/danse, resolution de problemes et autres. L'enseignant ou l'enseignante note simplement chacune de ces aptitudes par un oui ou un non.

([double dagger]) Les auteurs de l'IMDPE considerent que les problemes particuliers englobent l'incapacite physique, la deficience visuelle, la deficience auditive, les troubles d'apprentissage, les troubles affectifs, les problemes de comportement et les problemes a la maison. L'enseignant ou l'enseignante les notes comme pour les aptitudes particulieres.

Chassidy Puchala, B.Sc. [1], Lan T.H. Vu, M.D., Ph.D. [2], Nazeem Muhajarine, Ph.D. [3]

Affiliations des auteurs

[1.] Departement de sante communautaire et d'epidemiologie, College de medecine, Universite de la Saskatchewan, Saskatoon (Sask.)

[2.] Departement d'epidemiologie, Ecole de sante publique de Hanoi, Vietnam

[3.] Departement de sante communautaire et d'epidemiologie, College de medecine, Unite de recherche en evaluation et en sante des populations de la Saskatchewan, Universite de la Saskatchewan, Saskatoon (Sask.)

Correspondance et demandes de reimpression: Dr. Nazeem Muhajarine, Health Sciences Building, University of Saskatchewan, 107 Wiggins Rd., Saskatoon (Saskatchewan) S7N 5E5, tel.: 306-966-7940, courriel : Nazeem.Muhajarine@usask.ca

Conflit d'interts: Aucun a declarer. Tableau 1. Comparaison des scores dans chaque domaine de l'IMDPE entre les sous-groupes ALS (n=127) et non ALS (n=5 581) dans la population des eleves de maternelle, Saskatoon (Saskatchewan), 2001, 2003, 2005 Moyenne Moyenne non Domaine de l'IMDPE ALS (DS) IC 95% ALS (DS) Sante et bien-etre 8,34 (1,49) 8,07-8,60 8,63 (1,32) physiques Aptitudes sociales 7,71 (1,91) 7,37-8,05 8,29 (1,76) Maturite affective 7,40 (1,32) 7,17-7,64 7,96 (1,57) Capacites langagieres 6,61 (2,28) 6,21-7,02 7,69 (2,07) et de raisonnement Communication et 4,53 (2,61) 4,07-4,99 7,69 (2,29) connaissances generales Domaine de l'IMDPE IC 95% p Sante et bien-etre 8,60-8,66 0,013 physiques Aptitudes sociales 8,24-8,33 0,000 Maturite affective 7,92-8,00 0,000 Capacites langagieres 7,64-7,74 0,000 et de raisonnement Communication et 7,63-7,75 0,000 connaissances generales IMDPE=Instrument de mesure du developpement de la petite enfance; ALS=anglais, langue seconde; DS=deviation sensible; IC=intervalle de confiance Tableau 2. Coefficients estimatifs de la modelisation lineaire hierarchique (multiniveau) finale : score IMDPE dans le domaine des competences en communication et des connaissances generales, regresse selon les facteurs individuels de l'enfant et les facteurs lies au quartier (n=5 722) Variable Coefficient Erreur-type p Caracteristiques de l'enfant (niveau 1) Age 0,46 0,09 0,002 Sexe (0=fille, 1=garcon) -0,45 0,05 <0,001 Statut autochtone -1,26 0,12 <0,001 (0=non-Autochtone, 1=Autochtone) Statut d'eleve a besoins -1,54 0,17 <0,001 particuliers (0=non, 1=oui) Nombre d'aptitudes particulieres 0,52 0,03 <0,001 Nombre de problemes particuliers -0,99 0,05 <0,001 Interaction transversale entre les caracteristiques de l'enfant et du quartier Statut ALS--intercept -2,85 0,29 <0,001 Diversite ethnique du quartier 0,71 0,23 0,004 Caracteristiques du quartier (niveau 2) Intercept 7,44 0,06 <0,001 Pourcentage de personnes ayant -0,22 0,08 0,010 demenage au cours de l'annee precedente Pourcentage de personnes ayant 0,14 0,05 0,013 un emploi Tableau 3. Coefficients estimatifs de la modelisation lineaire hierarchique (multiniveau) finale : score IMDPE dans le domaine de la maturite affective, regresse selon les facteurs individuels de l'enfant et les facteurs lies au quartier (n=5 690) Variable Coefficient Erreur-type p Caracteristiques de l'enfant (niveau 1) Age 0,21 0,07 0,002 Sexe (0=fille, 1=garcon) -0,75 0,04 <0,001 Statut autochtone -0,43 0,07 <0,001 (0=non-Autochtone, 1=Autochtone) Statut d'eleve a besoins -0,22 0,10 0,034 particuliers (0=non, 1=oui) Nombre d'aptitudes particulieres 0,18 0,02 <0,001 Nombre de problemes particuliers -0,77 0,04 <0,001 Interaction : ALS x sexe 0,70 0,21 0,002 Interaction transversale entre les caracteristiques de l'enfant et du quartier Statut ALS--intercept -0,51 0,11 <0,001 Diversite ethnique du quartier 0,23 0,11 0,027 Caracteristiques du quartier (niveau 2) Intercept 7,88 0,03 <0,001 Pourcentage de personnes ayant -0,13 0,05 0,008 demenage au cours de l'annee precedente