Densite ethnique et integration sociale des eleves d'origine immigrante au Quebec.

McAndrew, Marie ; Page, Michel ; Jodoin, Mathieu 等

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The goal of this study was to determine the impact of ethnic density in schools on the social integration of students of immigrant origin attending francophone high schools in Montreal. Based on a multidimensional approach to social integration, the authors elaborated a questionnaire which was completed by 2,718 grade 12 students. Of this number, 1,651 students who attended the same school or a school of equal density throughout their schooling were considered. A factorial analysis of the social integration questionnaire permitted the identification of six dimensions: (1) relation to the ethnic group; (2) quality of intergroup relationships; (3) attitude towards the host society; (4) participation in the host society's culture; (5) involvement at the school and paraschool levels; and (6) quality of interpersonal relationships. To determine the potential impact of ethnic density in school on these aspects of integration, the students were divided into two groups: (1) a target group (students born abroad, or of foreign or allophone parents); and (2) a control group (longtime settled students). Multiple regression analyses reveal that ethnic density in schools was not related to social integration for the control group. On the other hand, ethnic density in school is related to more openness towards other ethnic groups by students in the target group, but to a less favourable attitude towards Quebec society. However, the impact of ethnic density in school on the social integration of immigrant students, while statistically significant, is minimal.

I - Contexte general et theorique de la recherche

1.1 La densite ethuique au sein des ecoles de langue francaise de l'ile de Montreal et son impact sur l'integration scolaire

Depuis l'adoption de la Loi 101 en 1977, la clientele scolaire des ecoles de langue francaise du Quebec. traditionnellement monoethniques, s'est modifiee de facon radicale: celles-ci recoivent aujourd'hui la presque totalite des eleves nouveaux arrivants ainsi que la majorite de la clientele allophone (Ministere de l'Education du Quebec, 1997). L'impact de cette presence est toutefois beaucoup plus importante sur l'ile de Montreal ou se concentre pres de 90% des nouveaux arrivants (Ministere des Communautes culturelles et de I'Immigration, 1990). La clientle immigrante ou de premiere generation (soit celle des eleves nes au pays mais dont au moins un des parents est ne I'etranger) represente, en effet, 39,8% de l'effectif scolaire total de l'ile. Deux commissions scolaires, la Commission des ecoles protestantes du Grand Montreal et Ste-Croix connaissant meme des taux de presence de cette clientele superieurs a 50% (Mc Andrew etLedoux, 1995). Deplus, Une variete de facteurs, tels la concentration ethnique dans certains quartiers, l'existence d'un reseau confessionnel et le regroupement des classes d'accueil (Mc Andrew et Ledoux, 1996), fait en sorte qu'un nombre important d'ecoles ont des taux de densite ethnique plus eleves que la moyenne de I'Ile. Le tableau ci-dessous montre, en effet, que 31,4% des ecoles de I'Ile ont une clientele scolaire constituee d'eleves immigrants ou de premiere generation plus de 50% et que 12,4% d'entre elles connaissent meme une densite ethnique superieure 75%. Les donnees relatives au profil de scolarisation des eleves issus de l'immigration sont encore plus significatives: 54% d'entre eux frequentent, en effet, une ecole densite ethnique superieure 50% et 26% une ecole ou le taux de densite ethnique depasse les 75%.

II n'existe guere de consensus sur l'impact d'un tel phenomene sur l'integration scolaire des eleves d'origine immigrante au Quebec. En effet, d'une part, il ne fait aucun doute, comme diverses analyses des prises de position des acteurs scolaires l'ont montre (Conseil superieur de l'education, 1993; Gouvernement du Quebec, 1996; McAndrew et Jacquet, 1996) que la "concentration ethnique," comme on la designe frequemment en milieu scolaire, est frequemment citee, identifiee, voire meme denoncee comme un obstacle a une integration "vertable," souvent polysemique et imprecise. Certains vont meme jusqu'a considerer le phenomene comme un effet pervers de la Loi 101, remettant en question les objectifs memes de cette legislation, soid Ia scolarisation commune des eleves d'ethnicite canadienne-francaise et des nouveaux arrivants (McAndrew, 1993). D'autre part, la recherche, tant internationale que nationale, demeure, a cet egard, non concluante ou d'une transferabilite douteuse au contexte quebecois. En effet, des t rois mandats generalement reconnus l'ecole en matiere de scolarisation des nouveaux arrivants-la maitrise de la langue d'accueil, l'egalite des chances et l'integration sociale-seul le second a fait l'objet de travaux systematiques tentant de cerner I' impact de la densite ethnique sur son atteinte. D'une facon generale, on peut retenir que si dans certains contextes nationaux (Katz et Taylor, 1988; Goldring et Addi, 1989; Thelot, 1994), on etablit parfois un lien entre les problemes de reussite scolaire et la densite ethnique, il s'agit generalement de societes ou l'ethnicite et la defavorisation socio-economique coincident. Comme chacun le sait, ce n'est pas le cas du Quebec ou la population d'origine immigrante a un profil sensiblement similaire celui de la population d'accueil (MCCI, 1990). II n'est donc pas surprenant de constater la grande unanimite de toutes les etudes (Conseil des Communautes culturelles et de I'Immigration 1990; Van Dromme, 1991; MEQ, 1995, 1997) sur l'absence d'impact de la densite ethnique sur la performance scolaire en general et sur l'existence d'un impact reel, mais limite, de ce phenomene sur la performance en francais, du moms telle que mesuree par les examens ministeriels.

Ces resultats positifs sont generalement minimises par les intervenants, qui insistent sur le fait que l'aspect preoccupant du phenomene residerait dans ses consequences negatives sur les usages linguistiques ayant cours en milieu scolaire, ainsi que sur l'integration culturelle et sociale des eleves immigrants ou d'origine immigrante (McAndrew, 1993; Gouvernement du Quebec, 1996; McAndrew et Jacquet, 1996). Ce sont des questions sur lesquelles ni la recherche quebecoise realisee a date, ni les rares travaux au sein de societes qui ont mis en oeuvre des initiatives gouvernementales de scolarisation commune destinees ameliorer les relations interethniques, n'apportent de reponses claires (McAndrew et Lemire, 1994; McAndrew, 1996).

La dimension "usages linguistiques" qui fait l'objet d'une autre recherche en cours ne sera pas abordee ici. (2) Quant a l'"integration culturelle," ce concept suscite des debats suffisamment complexes au sein des societes democratiques actuelles, portant notamment sur le degre ou l'Etat peut imposer l'adhesion des citoyens un contenu culturel preetabli et sur les elements-civiques ou ethniques-qui peuvent etre legitiment inclus dans une culture commune (Bourgeault, et al., 1995; McAndrew et Weinfeld, 1997), pour qu'on hesite a pretendre cerner l'impact de la densite ethnique sur son atteinte a partir d'une approche experimentale objectivante et quantifiee comme celle qu'on utilise generalement en psychologie sociale. C'est donc a l'effet de la densite ethnique sur l'integration sociale que se limite cette etude, un concept lui-meme deja polysemique qui necessite quelques eclaircissements.

1.2 Les trois dimensions de l'integration sociale

Nous assumons, sur la base de la litterature scientifique, que l'integration sociale renferme trois dimensions elles-memes constituees d'elements de differente nature. Ces trois dimensions sont l'appartenance a un groupe primaire, l'appartenance a la societe d'accueil et les relations interethniques.

L'appartenance au groupe d'accueil

Dans cette etude, nous posons le postulat de depart que les jeunes, dont nous etudions l'integration sociale, construisent leur representation de l'univers social dans lequel ils se trouvent en utilisant des categories sociales construites sur la base de l'appartenance ethnique. L'utilisation du processus cognitif naturel qu'est la categorisation dans le domaine social est reconnue comme un phenomene universel (Corneille et Leyens, 1994). Ce qui signifie que dans le contexte multiethnique dans lequel ils vivent, que ce soit celui de l'ecole ou celui de la societe ambiante, les individus reconnaissent l'existence de groupes sociaux distincts par l'ethnicite, qui sont designes au Quebec par l'expression de "communautes culturelles," et qu'un de ces groupes est le leur. Edwards (1992) enonce la definition de l'ethnicite qui rallie le plus grand nombre de chercheurs s'interessant au phenomene de l'existence de groupes ethniques dans les societes nord-americaines. Il met l'insistance premiere sur les liens sociaux privilegies qui se developpent dans la vie d'un groupe ethnique en situation d'immigration comme base de l'appartenance ethnique. Ces liens persistent sur plusieurs generations (Isajiw, 1990) et sont manifestement peu relies au degre de retention de la culture ethnique dans le groupe. Nous ne presumons pas que l'autocategorisation dans un groupe ethnique comporte un degre necessaire de conservation de la culture ethnique et nous presumons, au contraire, que c'est un phenomene vecu de facons variables par les individus. L'identite sociale prend differentes configurations qui doivent etre etudiees dans leur diversite (Lorenzi-Cioldi et Doise, 1994).

Nous appuyant sur la recherche actuelle sur l'identite sociale en contexte de societe multiethnique, nous postulons que les jeunes cibles dans notre recherche devraient manifester une large variete de configurations de l'identite sociale. Cette variete s'etale sur un continuum. A une extreme de ce continuum, nous observons une forte appartenance au groupe ethnique qui est accompagnee d'une place tres grande attribuee a l'identite collective dans l'identite sociale des individus. Ces individus manifestent generalement un taux eleve de retention de la culture particuliere du groupe auquel ils appartiennent. A l'autre extreme du continuum, se trouvent les individus pour qui l'appartenance a une descendance ethnique particuliere est fortement interiorisee, et qui refusent d'admettre que leur lien avec un groupe ethnique particulier restreint leur mobilite dans la societe ou ils vivent, et leur possibilite de creer d'autres liens et de s'integrer a d'autres groupes selon leur choix (Bissoondath, 1994). En realite, les etudes dont les resultats sont interpretes en reference a ce continuum montrent que la grande majorite des individus se trouvent quelque part vers le centre, ou l'identite sociale est composee de l'appropriation par l'individu de certains traits de l'identite collective de son groupe, et aussi de traits qui lui viennent de l'integration a d'autres groupes en vertu de l'exercice de sa libre mobilite sociale. C'est pourquoi il est necessaire, dans l'etude de l'integration sociale, d'explorer l'appartenance au groupe primaire comme un phenomene susceptible de varier a l'interieur d'un meme groupe, et aussi de differencier des individus appartenant a des groupes differents. Voila pourquoi le questionnaire construit pour cette recherche etudie l'appartenance au groupe primaire en proposant aux sujets d'exprimer leurs reponses sur des echelles graduees.

L'appartenance a la societe d'accueil

Deux modeles, decrivant le processus d'integration a une societe d'une personne devenue membre de cette societe par l'immigration, s'opposent quant a la nature de la relation qu'ils establissent entre l'identification au groupe primaire et l'identification a la societe d'accueil. Le modele lineaire (Gordon, 1964; Lambert, Mermigis et Taylor, 1986) pose que l'identification au groupe primaire serait inversement proportionnelle a l'identification a la societe d'accueil. L'identification a la societe d'accueil serait freinee proportionnellement par le taux d'identification au groupe propre puisque cette derniere ne peut occuper, suivant ce modele, que la place laissee disponible par l'identification au groupe primaire.

Le modele lineaire a ete elabore pour rendre compte du processus d'integration s'etalant sur plusieurs generations et se deroulant dans le contexte de pression l'assimilation que les societes nord-americaines ont connu durant la premiere moitie de ce siecle, dans la periode de la consolidation de l'Etat-nation canadien ou durant les periodes de l'histoire americaine ou la predominance du modele anglo-saxon d'americanite s'est affirmee avec le plus de force (Lacorne, 1997). Le modele lineaire fut donc utilise pour decrire la realite dans les contextes d'assimilation qui sont differents du contexte dans lequel notre recherche s'inscrit. Il decrit une realite dans laquelle les codes culturels de la culture d'origine et ceux de la societe d'accueil sont incompatibles.

Dans le contexte cree par la politique du multiculturalisme au Canada et celui de la politique d'integration pluraliste du Quebec depuis 1990, il n'est pas pensable d'etudier l'integration sociale partir d'un modele lineaire (Mc Andrew et Weinfeld, 1997). C'est pourquoi nous nous sommes plutot associes a un modele orthogonal, qui pose que l'integration a la societe d'accueil et l'identification au groupe primaire sont deux processus qui doivent etre etudies separement, car ils ne s'opposent pas l'un a l'autre dans tousles cas. Comme le montrent Sayegh et Lasry (1993) pour un groupe d'adultes d'origine libanaise, le degre d'identification a l'un et l'autre est en meme temps tres eleve chez une majorite des sujets. Il peut ete faible aussi dans les deux cas ou encore, il peut y avoir domination de l'une ou l'autre identification. Cette approche de l'integration a ete proposee d'abord par Lewin (1948), confirmee par Zak (1973), et elle est la base du modele de Berry (1984). Les recherches actuelles confirment q ue ce modele est celui qui permet le mieux d'apprehender la realite multiforme de l'integration (Phinney, 1990; Huttnik, 1991). Il est pertinent d'utiliser ce modele comme reference puisqu'il n'exclut pas l'assimilation comme une des formes possibles de relation entre les deux appartenances, mais il en fait un cas parmi quatre possibles.

En outre, il est essentiel de mesurer le rapport au groupe propre et le rapport au groupe majoritaire sur plusleurs dimensions. Les chercheurs se sont souvent contentes d'etablir le profil d'appartenance par une seule question relative la force de l'attachement au groupe propre et au groupe majoritaire. C'est ce que font Berry (1984), Huttnik (1991), Sayegh et Lasry (1993). Nous considerons plutot que ces rapports doivent etre etudies selon plusieurs aspects, comme le suggerent plusieurs theoriciens. Parmi ceux-ci, Padilla (1980) a propose que le rapport au groupe majoritaire et le rapport au groupe propre se definissent par cinq dimensions: (1) la familiarite et la frequence d'utilisation de la langue de l'un et l'autre groupe; (2) la connaissance de la culture; (3) l'identite comprise comme autocategorisation; (4) les interactions dans la vie courante; (5) la distance sociale maintenue envers les eleves du groupe. Pour sa part, Phinney (1990) distingue trois dimensions dans son echelle de mesure de l'ident ite ethnique: (1) une dimension affective (l'implication emotionnelle de 1'individu dans son attachement a son groupe); (2) une dimension comportementale (pratiques culturelles et surtout recherche de contacts sociaux intragroupes), et (3) une dimension cognitive (connaissance de la culture du groupe).

Dans la suite de ces travaux, nous considerons que le rapport au groupe majoritaire doit etre etudie selon les aspects suivants: affectif, cognitif, identitaire et comportemental. Toutefois, le rapport a la societe d'accueil ne se mesure pas seulement sur les dimensions impliquees dans le rapport au groupe ethnique majoritaire, car ce rapport n'est pas seulement, ni meme essentiellement, un rapport a une autre culture ethnique. C'est effectivement un rapport a des normes societales et a des institutions qui ne sont pas le fait d'une culture ethnique mais plutot d'une culture civile et civique. Il nous semble tres important d'inclure cette dimension dans la mesure du rapport a la societe d'accueil. En plus, nous avons choisi d'insister sur l'aspect cognitif, qui est mesure par des questions sur la connaissance generale du Quebec actuel. Il ne s'agit pas de contenus scolaires enseignes tels quels par l'ecole, ni de la culture folklorique du groupe majoritaire, mais d'elements lies a la culture populaire et a la geographie.

Rapports interethniques

En plus d'inclure le rapport a la societe d'accueil et au groupe culturel propre, nous croyons qu'une definition de l'integration sociale qui reflete vraiment la realite pluraliste de societes comme le Quebec doit aussi considerer les relations sociales de l'individu avec les eleves des autres groupes ethniques. Il est bien connu, en effet, qu'il existe un lien entre le nombre et la qualite des interactions qu'un individu d'un groupe minoritaire a avec des individus du groupe majoritaire, et son integration a la societe d'accueil (Padilla, 1980). L'eleve immigrant entretient-il des relations amicales avec des Quebecois d'implantation ancienne et d'autres communautes culturelles autres que la sienne? Prefere-t-il (elle) n'etre en relation qu'avec des eleves de son propre groupe culturel? Pour rdpondre a cette question, les rapports interethniques sont mesures par les choix sociaux plutot que par des enonces d'attitudes qui sont toujours sujets a la desirabilite sociale et n'indiquent pas necessairement ce que sont les comportements.

Il est essentiel de parcourir une panoplie de situations de vie lorsque nous interrogeons des individus sur des sujets tels que les valeurs familiales auxquelles ils accordent de l'importance, les partenaires qu'ils preferent pour effectuer differentes activites, les activites auxquelles us participent, etc. En effet, Kurt Lewin (1948) avait observe que dans differentes situations, differents sentiments d'appartenance predominent puisque l'individu ne s'identifie pas toujours a la meme categorie sociale. Plusieurs recherches confirment ces observations (Clement et Noels, 1992; Rosenthal et Hryvenich, 1985; Wailman, 1983). Par exemple, Wallman a demontre que la strategie d'identification de jeunes Noirs vivant a Londres variait selon la situation sociale dans laquelle ils se trouvent: au travail, l'appartenance groupale prend moins d'importance que dans les loisirs.

II - Demarche methodologique

2.1 Plan d'analyse

Pour atteindre l'objectif general de cette etude, qui consiste a verifier la presence d'un lien entre La densite ethnique du milieu scolaire et l'integration sociale des eleves immigrants qui le frequentent, nous avons adopte une demarche en trois etapes:

1) La premiere etape a consiste a mesurer par un questionnaire les differents aspects de l'integration sociale definis par le contexte theorique;

2) une analyse factorielle des donnees obtenues a ete effectuee afin de tester la validite empirique du construit theorique d'integration sociale. Cette analyse factorielle a, en fait, servi a determiner si les distinctions entre le rapport a la societe d'accueil, le rapport au groupe culturel propre et les relations interethniques constituent trois dimensions relativement independantes dans les reponses des eleves;

3) enfin, dans une troisieme etape, des analyses de regression multiple ont ete executees afin de repondre aux questions specifiues a l'origine de la recherche. De facon plus precise, nous avons examine si la densite ethnique demontrait un lien statistiquement significatif avec les differents aspects de l'integration sociale identifies par l'analyse factorielle.

2.2 Echantillon

La cueillette de donnees a ete realisee aupres d'un echantillon de la population d'eleves de secondaire cinq frequentant les ecoles secondaires publiques de l'ile de Montreal. Les eleves ont ete recrutes dans 18 ecoles secondaires publiques francaises. Ces 18 ecoles comprennent pres de 3 000 eleves de secondaire cinq et une centaine d'eleves des groupes d'insertion sociale et professionnelle (ISP). Toutes les ecoles considerees sont situees sur l'ile de Montreal et la plupart des commissions scolaires de l'Ile sont representees. Au total, 2718 eleves ont recrutes. Toutefois, pour etre consideres dans ces analyses, les eleves devaient avoir frequente la meme ecole depuis plus de quatre ans ou, s'ils avaient frequente leur ecole depuis moins de quatre ans, avoir frequente auparavant une ecole de l'Ile de Montreal a taux de densite ethnique similaire. Les repondants devaient, de plus, etre en classe reguliere (plutot que d'accueil) depuis au moins un an. Au total, 1 599 repondants satisfaisaient a ces criteres.

Les repondants ont ete classes en deux groupes: le groupe-cible et le groupe-temoin. Le classement des repondants en tant que membre de l'un ou l'autre des groupes fut effecture a partir des reponses a quatre questions portant sur la langue maternelle (Q7), le lieu de naissance du pere et de la mere (Ql0a et Q10b) et le lieu de naissance du repondant (Q12). Un eleve etait classe comme membre du groupecible si la reponse a au moins une de ces questions indiquait soit une langue maternelle autre que le francais ou l'anglais, ou encore un lieu de naissance hors Canada pour le repondant lui-meme ou pour au moins un de ses parents. Pour etre categorise en tant que membre du groupe-temoin, le repondant devait etre de langue maternelle franciase ou anglaise, etre ne au Canada et avoir deux parents nes au Canada. En tout, 895 eleves appartiennent au groupe-cible. C'est ce groupe, compose d'eleves d'origines ethniques diverses, qui nous interesse dans la presente etude, d'ou l'appellation de groupe-cible par lequel n ous le designons. Par ailleurs, 704 eleves constituaient le groupe-temoin. Quatre-vingt seize pour-cent des eleves de ce groupe etaient de langue maternelle francaise. Ce groupe-temoin a servi de point de reference pour evaluer la mesure dans laquelle les observations relatives aux eleves du groupe-cible constituent une specificite de ce groupe d'eleves.

2.3 Variables measurees

Variables dependantes

Dans cette etude, les differentes dimensions de l'integration sociale ont ete considerees comme des variables dependantes, c'est-a-dire des variables a etre predites. Ces variables concernent les participant(e)s eux-memes et non leur ecole. Elles sont mesurees par un questionnaire elabore par l'equipe du Groupe de recherche sur l'ethnicite et l'adaptation au pluralisme en education (GREAPE), du Centre d'etudes ethniques de l'Universite de Montreal (CEETUM), en partenariat avec le ministere de l'Education du Quebec (MEQ), dans le cadre d'une subvention du programme "FCAR-nouveau chercheur" attribuee a Marie McAndrew.

S'appuyant sur le cadre theorique don't l'essentiel a ete resume plus haut, les auteurs ont privilegie trois dimensions de l'integration sociale, soit: (1) le rapport a la societe d'accueil; (2) le rapport au groupe culturel propre; et (3) les relations interethniques. De plus, lors de la conception du questionnaire, une importance particuliere fut accordee a trois aspects, soit: (1) obtenir des informations sur les comportements reels et les preferences en situations plausibles pour les sujets; (2) eviter d'opposer identite ethnique et identite quebecoise; et (3) s'assurer que le contenu du questionnaire s'adresse a tous les eleves, quelle que soit leur origine ethnique, et aborde des aspects pertinents a l'age et au statut des repondants (adolescents de 15 a 17 ans).

Le questionnaire d'integration sociale compete 80 questions. De ce hombre, 50 mesurent les differents aspects du rapport a la societe d'accueil discutes dans le contexte theorique: dimension identitaire (1 question), affective (9 questions), comportementale (18 questions), cognitive (8 questions relatives a la connaissance generale du Quebec actuel) et, finalement, le rapport aux normes et aux institutions constituant la culture civile et civique (14 questions). La mesure preliminaire du rapport au groupe culturel propre compete, pour sa part, 17 items. Les dimensions cognitive (8 questions), affective (4 questions), identitaire (1 question) ainsi que comportementale (4 questions) sont toutes couvertes par ces items, bien qu'ici encore, de facon inegale. La plupart de ces questions sont relatives au rapport avec le pays d'orgine et ne s'adressaient donc qu'aux eleves du groupe-cible. Une question (Q22) de la mesure preliminaire du rapport au grope culturel propre etait aussi incluse dans la mesure du rapport a la societe d'accueil. Finalement, 14 questions visent a mesurer les relations interethniques. La plupart de ces questions concernent l'expression de preferences sociales plus ou moins restreintes a des eleves de son propre groupe ethnique et ce, a travers diverses mises en situations typiques de la vie courante. Des recodages furent effectues de facon ce qu'un score eleve exprime une ouverture aux autres groupes ethniques que le sien.

Variables independantes

La principale variable dont nous voulions mesurer l'impact sur l'integration sociale est le taux de densite ethnique de l'ecole frequentee. Ce taux a ete calcule par McAndrew et Ledoux (1995) et exprime, par un pourcentage, le cumulatif nonredondant des eleves frequentant l'ecole nes l'etranger ou nes de parents nes a l'etranger ou allophones. Il s'agit, en fait, de la proportion des eleves de l'ecole qui sont membres de ce que nous avons appele le groupe cible. Afin d'assurer la presence d'eleves provenant d'ecoles a taux de densite ethnique varies dans l'echantillon, les ecoles considerees dans la presente etude ont ete choisies de facon non-aleatoire. La distribution des ecoles selon leur taux de densite ethnique est la suivante: tres forte densite (plus de 75% d'eleves du groupe-cible): quatre ecoles; forte densite (entre 50% et 75% d'eleves du groupe-cible): quatre ecoles; densite moyenne (entre 25% et 50% d'eleves du groupe-cible): quatre ecoles; et faible densite (moins de 25% d'eleves du groupe-cible) : six ecoles. Le fait qu'il y sit six ecoles de faible densite ethnique visait a assurer une representation suffisante des eleves du groupe-cible dans les ecoles ou ils ne comptent que pour 25% ou moins de la clientele.

Deux variables additionnelles, pouvant potentiellement avoir un impact sur l'integration sociale, ont ete considerees comme variables independantes: la proportion d'immigration recente et le niveau de defavorisation de l'ecole. La proportion d'immigration recente represente, en pourcentage, la proportion de la population totale de l'ecole provenant de groupes d'immigration recente au Quebec. Les donnees relatives a cette variable proviennent de l'etude de McAndrew et Ledoux (1995). Cette variable fut consideree afin de determiner si l'anciennete d'implantation des communautes culturelles exercait un impact sur l'integration sociale, independant de celui de la densite ethnique generale. Le niveau de defavorisation de l'ecole consiste, pour sa part, en un pourcentage exprimant la proportion de foyers dans le quartier ou se trouve l'ecole qui se situent sous le seuil de la pauvrete. Un indice eleve indique un niveau eleve de defavorisation. L'impact potentiel du niveau de defavorisation de l'ecole sur l'integrat ion a surtout ete considere afin qu'on ne puisse le confondre avec celui de la densite ethnique.

Procedure

Le questionnaire a ete administre aux eleves constituant l'echantillon entre la fin novembre 1995 et la mi-janvier 1996. Les eleves avaient 45 minutes pour y repondre sous la supervision d'un(e) enseignant(e) ayant a suivre une serie de directives, de facon assurer l'uniformite des conditions d'administration dans toutes les ecoles. Les questionnaires ont ete codes par une equipe formee a cet effet et saisis par une firme externe. Les analyses statistiques, qui sont maintenant presentees, ont ete realisees a l'aide du logiciel SPSS (version Windows).

III - Analyse des resultats

3.1 Analyse factorielle

La premiere etape du traitement statistique determine si les dimensions de l'integration sociale postulees theoriquement, soit le rapport a la societe d'accueil, les relations interethniques et le rapport au groupe culturel propre, se trouvent appuyees empiriquement. Pour ce faire, il s'avere necessaire d'examiner la structure factorielle du questionnaire d'integration sociale, incluant l'ensemble des 80 items, a l'aide de l'analyse factorielle exploratoire. L'analyse factorielle exploratoire consiste en une technique multidimensionnelle qui exprime les liens observes entre plusieurs variables (par exemple les differentes questions d'un questionnaire) avec un nombre reduit de facteurs (ou concepts) sous-jacents a la mesure. L'analyse factorielle exploratoire permet, en fait, de determiner combien de concepts distincts sont mesures dans un questionnaire et permet de regrouper ensemble les questions mesurant un meme concept. Dans la presente recherche, l'analyse factorielle fut utilisee pour determiner si on pe ut identifier des regroupements de questions mesurant les concepts d'appartenance a la societe d'accueil, de relations interethniques et de rapport au groupe propre. Il est a noter que pour l'analyse factorielle, seules les reponses des eleves du groupe-cible ont ete considerees puisque l'analyse factorielle exige que les participant(e)s aient repondu a l'ensemble des questions.

La methode d'extraction utilisee fut celle des axes principaux (principal axis factor analysis), puisque cette methode s'applique meme s'il n'y a pas stricte normalite dans la distribution des variables. Comme les reponses a la majorite des questions ne se distribuent pas normalement, cette methode se revele indiquee. En outre, une rotation de type oblique (oblimin) est preferee a une rotation de type orthogonale, puisqu'elle permet aux facteurs identifies par l'analyse d'etre correles entre eux. Afin d'identifier le nombre de facteurs, le graphique des valeurs caracteristiques (screen plot) est utilise.

La serie d'analyses factorielles realisee permet d'eliminer 23 questions redondantes, non reliees a aucune autre question du questionnaire, ou encore qui sembleat mesurer plusieurs facteurs a la fois. Notons, en particulier, que plusieurs questions portant sur la connaissance de la culture civile et civique de la societe d'accueil sont eliminees parce que faiblement liees a l'ensemble des autres questions. Cela signifie possiblement que la connaissance de la culture civile et civique de la societe d'accueil represente un concept different de l'integration sociale, telle que conque et operationnalisee, dans la presente etude tout au moins. L'analyse finale des 57 questions a une valeur Keiser-Meyer-Olkin d'adequation d'echantillonnage (KMO) de .82, et n'inclut que les items demontrant une communaute superieure a .10. Cette analyse met en evidence que le questionnaire d'integration sociale comprend six sous-echelles correspondant aux trois dimensions distringuees dans le contexte theorique, la seconde dimensio n se subdivisant en quatre sous-dimensions:

1. Le rapport au groupe propre (chez les eleves du groupe-cible, sentiment d'appartenance au groupe culturel d'origine) (13 questions);

2a. La participation a la culture de la societe d'accueil (connaitre et avoir visite des institutions culturelles ou des regions du Quebec, avoir assiste it des spectacles) (9 questions);

2b. L'implication au niveau scolaire et parascolaire (participer a des activites culturelles, sportives, ou de loisirs a l'ecole et en dehors de l'ecole) (9 questions);

2c. L'attitude positive face it la societe d'accueil (aimer vivre au Quebac, s'identifier aux Quebecois ayant connu le succes au plan international, valoriser la connaissance du francais et de l'histoire du Quebec pour les Quebecois(es) de toutes origines) (7 questions);

2d. La qualite des relations interpersonnelles (se sentir accepte(e) et respecte(e) par ses ami(e)s, les autres eleves, les professeurs; avoir de la facilite a entrer en relation avec d'autres jeunes) (6 questions);

3. La qualite des relations intergroupes (ouverture aux eleves des autres groupes ethniques) (13 questions).

L'enonce complet des questions composant chaque facteur est presente cidessous dans le Tableau 2, ainsi que le coefficient de saturation qui lui est associe.

3.2 Fidelite par coherence interne

Afin de s'assurer de la coherence interne des facteurs identifies par l'analyse factorielle, des alphas de Cronbach (a) furent calcules pour chacun de ces facteurs. Les alphas obtenus se revelent pour la plupart satisfaisants: rapport au groupe propre: a = .83; participation a la culture de la societe d'accueil: a = .81; implication au niveau scolaire et parascolaire: a = .80; attitude positive face la societe d'accueil: a = .78; qualite des relations interpersonnelles: a = .77; et relations intergroupes: a = .86. En outre, l'alpha de Cronbach calcule sur l'ensemble des 31 questions incluses dans les quatres facteurs d'appartenance a la societe d'accueil (participation a la culture, implication au niveau scolaire et parascolaire, attitude positive et qualite des relations interpersonnelles) est de .83, ce qui indique que malgre sa multidimensionnalite, le concept d'appartenance a la societe d'accueil, tel que mesure dans cette etude, a une coherence interne.

3.3 Intercollations

Le tableau 3 presente les correlations entre les six dimensions (sous-echelles) de la mesure d'integration sociale. Ici encore, les analyses sont effectuees aupres des eleves du groupe-cible seulement, puisque seuls les eleves de ce groupe ont repondu a toutes les questions du questionnaire d'integration sociale. Plusieurs resultats sont a noter. Tout d'abord, bien que les correlations entre les six dimensions soient le plus souvent statistiquement significatives (du a la grande taille de l'echantillon), les coefficients ne sont generalement pas tres eleves. De plus, si le rapport au groupe culturel propre est (legerement) relie negativement a l'attitude positive face a la societe d' accueil, il est positivement relie (encore une fois faiblement) a l'implication au niveau scolaire et parascolaire. Enfin, on observe que l'ouverture aux autres groupes ethniques est a peu pres totalement independante des autres dimensions de l'integration sociale.

3.4 Comparisons intergroupes

Une analyse de la variance multivariee (MANOVA) determine la presence de differences entre les eleves du groupe-cible et ceux du groupe-temoin au niveau de cinq des six dimensions de l'integration sociale. Poure des raisons evidentes, le rapport au groupe culturel propre ne fut pas considere dans cette analyse. Un effet multivarie fut detecte {Lambda de Wilks = .68,F(5,1 059) = 100.14, p < .001}. Des tests univaries ne revelent aucune difference intergroupe au niveau de l'implication scolaire et parascolaire, ni au niveau de la qualite des relations interpersonnelles. Par contre, les resultats indiquent que comparativement aux eleves du groupe-temoin (M=23,20), les eleves du groupe-cible se caracterisent par une attitude moins favorable (M=19,43) face a la societe quebecoise, F (1, 1 1063) = 342,83, p < .001. De plus, les eleves du groupe-cible rapportent une participation plus faible (M=18,20) a la culture de la societe d'accueil que ceux du groupe-temoin (M=22,07), F(1,1063)=132.36, p < .001. En revanche, les eleves du groupe-cible manifestent legerement plus d'ouverture aux autres groupes ethniques (M=24,13) que les eleves du groupe-temoin (M=22,36), F (1, 1 063) = 28,22, p < .001 Dans l'ensemble, les analyses comparatives demontrent que les eleves des groupes cible et temoin se ressemblent plus qu'ils ne different quant a leur integration sociale. Examinations maintenant, a l'interieur de chacun de ces deux groupes, I'impact respectif de la densite ethnique, de la proportion d'immigration recent et du niveau de defavorisation de l'ecole sur l'integration sociale.

3.5 Analyses de regression

Afin de repondre aux objectifs specifiques de la recherche, des analyses de regression multiples ont ensuite ete executees. L'analyse de regression multiple est une technique statistique qui permet de determiner dans quelle mesure certaines variables dites "independantes" president une variable dite "dependante," et qui permet d'evaluer la contribution individuelle de chacune des variables independantes a cette prediction. Pour chacun des deux groupes de participant(e)s pris separement, une serie d'analyses de regression multiple predit chacune des dimensions de l'integration sociale identifiee par l'analyse factorielle. La meme strategie d'analyse est utilisee pour chacun des aspects de l'integration sociale. Une methode automatique de selection ("pas-a-pas," stepwise) permet d'identifier les variables independantes apportant une contribution unique significative a la prediction de la variable dependante. Les trois variables independantes ont ete entrees, dans un premier temps, dans le modele de regression. Dans un deuxieme temps, la contribution additionnelle des termes d'interaction (entre les variables independantes) a ete examinee.

Chez les eleves du groupe-temoin, les analyses de regression revelent qu'aucune des variables independantes a l'etude ne predit significativement l'ouverture aux autres groupes ethniques, l'attitude positive face a la societe quebecoise, l'implication au niveau scolaire et parascolaire et la qualite des relations interpersonnelles. Seule la participation a la culture de la societe quebecoise est significativement influencee par les variables independantes. De facon plus precise, le niveau de defavorisation est negativement relie a la participation a la culture (b = -.24, p < .001). Dans les ecoles situees en milieu defavorise, les eleves du groupe-temoin manifestent une plus faible participation a la culture quebecoise que dans les ecoles situees en milieu plus favorise. On retrouve, par ailleurs, une contribution additionnelle significative de l'interaction entre le niveau de defavorisation et la densite ethnique (b = .14, p < .01). Des analyses subsequentes mettent en evidence que dans les ecoles situees en milieu favorise, la densite ethnique a un impact negatif sur la participation des eleves du groupe-temoin a la culture de la societe quebecoise (b = -37, p < .001). Dans les ecoles situees en milieu moderement defavorise, la densite ethnique n'a aucun impact sur la participation (b = .17, ns), alors que dans les ecoles situees en milieu tres defavorise, la densite ethnique a un impact positif (b = .28, p < .0001) sur la participation des eleves du groupe-temoin a la culture quebecoise. Dans l'ensemble, on remarque donc que la densite ethnique du milieu scolaire n'a pratiquement aucun impact sur l'integration sociale des eleves du groupe-temoin.

A l'inverse, la densite ethnique du milieu scolaire est reliee a plusieurs aspects de l'integration sociale chez les eleves du groupe-cible. En effet, la densite ethnique est negativement reliee a l'attitude positive face a la societe d'accueil (b = -.15, p < .0001). Dans les ecoles a forte densite ethnique, les eleves du groupe-cible manifestent une attitude moins positive face a la societe d'accueil que dans les ecoles a plus faible densite ethnique. De plus, la densite ethnique, lorsque resultant d'une immigration recente, semble nuire (faiblement) a la qualite des relations interpersonnelles (b = -.10, p < .01) et contribuer a l'attachement au groupe culturel d'origine (b = .10, p < .01). Les eleves du groupe-cible frequentant des ecoles a forte proportion d'immigration recente rapportent vivre des relations interpersonnelles legerement moins harmonieuses et etre davantage attaches a leur culture d'origine que ceux frequentant des ecoles a plus faible proportion d'immigration recente. Toutefois, la densit e ethnique etait positivement reliee a l'ouverture aux autres groupes ethniques (b = .11 p < .01).

Le niveau de defavorisation de l'ecole semble aussi affecter certaines dimensions de l'integration sociale des eleves du groupe-cible, celle-ci etant negativement reliee a la participation a la culture de la societe d'accueil (b = -.12 p <.001) et a l'ouverture aux autres groupes ethniques (b = -.12, p < .01). Dans les ecoles situees en milieu defavorise, les eleves du groupe-cible manifestent une plus faible participation a la culture de la societe d'accueil ainsi qu'une ouverture moindre aux personnes d'autres ethnies, que dans les ecole situees en milieu plus favorise. Aucune des variables independantes considerees dans cette etude ne predit significativement l'implication au niveau scolaire et parascolaire. La figure 1 resume les resultats significatifs qu'ont permis de mettre en evidence les analyses de regression effectuees aupres des eleves du groupe-cible.

Il est essentiel de noter que les resultats presentes a la figure 1, bien que significatifs au plan statistique, ont une signification pratique tres limitee. L'impact de la densite ethnique, de Ia proportion d'immigration recente et du niveau de defavorisation de l'ecole sur l'integration sociale des eleves du groupe-cible est, en effet, toujours minime. Afin d'illustrer cette conclusion, une analyse de regression additionnelle a ete executee chez les eleves du groupe-cible, avec pour variable dependante le score global d'appartenance a la societe d'accueil (somme des quatre sous-dimensions). Les resultats de cette analyse revelent que la proportion d'immigration recente et le niveau de defavorisation n'exercent aucun impact sur le score global d'appartenance a la societe d'accueil. La densite ethnique est negativement reliee au score global d'appartenance a la societe d'accueil (b = -.19, p < .0001). Toutefois, la densite ethnique n'explique que 4% de Ia variance totale de l'appartenance des eleves du groupe -cible a la societe quebecoise, laissant 96% de ce phenomene inexplique par les variables considerees dans cette etude (Voir figure 2).

Conclusion

Les resultants presentes ci-haut viennent corroborer certaines perceptions spontainees des acteurs du milieu scolaires montrealais quant a un eventuel impact de la clientele ethnique sur l'integration sociale, tout en en precisant l'ampleur et la nature.

En effet, la lumiere de notre etude, il apparait que si la concentration des clienteles d'origine immigrante dans certaines ecoles est susceptible d'influencer legerement la qualite des relations interpersonnelles vecues par ces eleves ainsi que leur attachement la societe d'accueil, cet impact demeure somme toute assez limite. Ceci apparait d'autant plus clairement si l'on tient compte du fait que ces eleves se revelent davantage ouverts aux autres groupes ethniques, une attitude essentielle en matiere d'integration reussie a une societe pluriethnique comme le Quebec. De plus, il faut noter que le groupe non cible, qu'on peut ici assimiler (a un pourcentage minime pres -2a 3%-) au groupe caracterise sociologiquement comme les "Quebecois d'ethnicite canadienne-francaise," ne semble presque pas affecte par le fait de frequenter une ecole a haute densite ethnique, malgre les craintes souvent exprimees quant aux consequences d'une telle minorisation.

Dans les deux cas, la defavorisation socio-economique, plutot que la densite ethnique, s'avere le principal predicteur de l'integration sociale, une tendance qui ne surprend guere mais qui est sans doute souvent masquee dans d'autres contextes ou, a l'oppose de la situation prevalant au Quebec, ces deux facteurs coincident largement sur le plan de la geographie scolaire.

Ces tendances doivent toutefois etere interpretees la lumiere de certaines limites inherenetes a l'etude, qui ne remettent pas en question la validite de ces resultats positifs, mais viennent probablement en nuancer l'ampleur. Il faut rappeler, en effet, que I'echantillion porte sur les eleves de secondaire V frequentant une ecole de langue francaise de l'ile de Montreal. Dans le cas des deux groupes, les eleves qui auraient "decroches" en cours de scolarite-dont on peut precisement penser qu'il pourraient constituer une clientele a risque sur le plan de l'integration sociale-ne sont donc pas couverts par l'enquete. C'est egalement le cas, en ce qui concerne le groupe-cible, des eleves arrives en cours de scolarite secondaire, une situation indentifiee par le MEQ (1995) comme un des facteurs principaux d'echec scolaire, ainsi que des eleves des communautes plus anciennes frequentant les ecoles anglaises ou, a l'oppose du secteur francais, un seul groupe ethnique constitue souvent l'ecrasante majorite de la c lientele (McAndrew et Ledoux, 1995). L'impact de cette realite particuliere, que l'on retrouve egalement au sein des ecoles "ethniques" privees, demanderait a etre explore davantage.

Par ailleurs, en ce qui concerne le groupe-temoin, il faudrait verifier, par des etudes equivalentes visant le secteur prive, a quel point s'avere fondee l'hypothese voulant que la fuite hors du secteur public agisse en partie comme une soupape pour les parents et les eleves moins favorables a partager leurs institutions scolaires avec des membres d'autres groupes. Si c'etait le cas, notre echantillon serait constitue de Montrealais d'ethnicite canadienne-francaise plus favorables a la diversite ou plus captifs du systeme public pour des raisons financieres, que la moyenne de l'ile.

Les tendances cernees demanderont egalement a etere nuancees par l'etude de sous-groupes particuliers (tels, par exemple, les filles vs les garcons ou les eleves appartenant a des minorites visibles). De meme, l'interpretation des resultats quantitatifs devra s'appuyer sur des donnees qualitatives, permettant de comprendre le sens que les sujets eux-memes accordent a leur vecu au sein des ecoles pluriethniques de Montreal. L'analyse des commentaires des repondants, qui est en cours, devrait constituer un atout a cet egard.

Toutefois, meme dans l'etat actuel d'avancement de la recherche, les donnees qu'elle a permis de generer s'averent deja suffisamment claires et complexes, d'une part, pour ec1airer l'action des decideurs scolaires en les incitant a la prudence face aux perceptions alarmistes que l'on retrouve parfois dans certains milieux et, d'autre part, pour nourrir le debat toujours actuel en psychologie sociale sur le role des contacts interethniques dans la production de l'identite et des attitudes.

NOTES

(1.) Eleves nes a l'exterieur du Canada ou nes au Canada avec au moins un parent ne a l'etranger.

(2.) Concentration ethnique et usages linguistiques en milieu scolaire, 1996-1998 (Immigration et Metropoles/MRCI/MEQ/CLF) sous la direction de Marie McAndrew, Universite de Montreal et de Calvin Veltman, UQAM.

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A assiste a des spectacles a .61 Montreal seul(e) ou avec des ami(e)s Q40b. A assiste a des spectacles 57 Montreal avec sa famille Q39b. A visite des institutions .55 culturelles Montreal avec sa famille Q39c. A visite des institutions .54 culturelles a Montreal seul(e) ou avec des ami(e)s Q38b. A visite certaines regions du .50 Quebec avec sa famille Q40d. Peut nommer des evenments .46 culturels tenus a Montreal Q38c. A visite certaines regions du .46 Quebec seul(e) ou avec des ami(e)s Q39d. Peut nommer des .41 institutions culturelles Q38d. Peut nommer des regions du Quebec .34 autres que celle de Montreal 2. Rapport au groupe culturel propre Valeur caracteristique = 4.83 Alpha de Cronbach = 0.83 % de variance expliquee = 8.5 Q18c. A I'intention de transmettre .74 les traditions culturelles de son pays d'origine a ses eventuels enfants Q16a3. Connait les traditions .72 culturelles de son pays d'origine Q21h2. Accorde de l'importance a .67 la sauvegarde des traditions de son pays d'origine Q18a. A l'intention d'enseigner .67 l'histoire de son pays d'origine a ses eventuels enfants Q16a1. Connait I'histoire de .58 son pays d'origine Q18b. A l'intention d'enseigner .57 la langue de son pays d'origine a ses eventuels enfants Q16a4. Aimerait connaitre davantage .48 son pays d'origine Q21f2. Accorde de I'importance a .47 la pratique religieuse Q16a2. Connait la langue de son .47 pays d'origine Q16a6. Aimerait vivre dans .40 son pays d'origine Q21c2. Accorde de I'importance Ia .27 discipline et au respect des reglements (familiaux) Q21g2. Accorde de l'importance au .23 respect des aines Q21b2. Accorde de I'importance au .21 dialogue entre parents et enfants 3. Ouverture aux autres groupes ethniques Valeur caracteristique = 3.50 Alpha de Cronbach = 0.86 % de variance expliquee = 6.1 Q32c3. (Absence d') importance de la .82 similarite de la langue ou de l'origine pour les copains (copines) Q32d3. (Absence d') importance de la .80 similarite de la langue ou de l'origine pour les meilleur(e)s ami(e)s Q32a3. (Absence d') importance de la .77 similarite de la langue ou de l'origine pour les coequipiers a l'ecole Q32e3. (Absence d') importance de la .72 similarite de la langue ou de l'origine pour les ami(e)s de coeur Q32bs. (Absence d') importance de la .71 similarite de la langue ou de l'origine pour les partenaires de sport Q33d. Ne prefere pas aller au bal de .57 graduation avec une personne de meme origine que la sienne Q33e. Ne prefere pas en relation .55 "amoureuse" avec une personne de meme origine que la sienne Q26b. Se tient (en dehors de l'ecole) .44 avec des personnes de diverses origines Q33c. Ne prefere pas entrer en relation .42 avec des personnes de meme origine que la sienne si il (elle) demenage dans un nouveau quartier Q26a. Se tient (a l'ecole) avec des .40 personnes de diverses origines Q21e2. Accorde de l'importance a .34 l'ouverture envers les personnes de toutes origines Q33a. Ne prefere pas enter en relation .31 avec des personnes de meme origine que la sienne si il (elle) va chez le dentiste Q33b. Ne prefere pas enter en relation .29 avec des personnes de meme origine que la sienne au Centre de loisirs 4. Attiude positive face a la societe d'accueil Valeur caracteristique = 2.03 Alpha de Cronbach = 0.78 % de variance expliquee = 3.6 Q36h. Il est important que les Quebecois .65 de toutes origines connaissent l'histoire du Quebec Q36g. Les quebecois de toutes origines .63 doivent maitriser le francais, langue commune Q34. D'une facon generale, j'aime .56 vivre au Quebec Q36b. Je suis fier (fiere) du succes .55 d'afaires des entreprises quebecoises au Quebec et dans les autres pays Q37d. La Charte de la langue francaise .53 (Loi 101) prevoit que, sauf certaines exceptions, tous les eleves recoivent l'enseignement en francais dans les classes maternelles, primaires et secondaires du Quebec Q36j. J'aimerais que les Quebecois de .48 toutes origines participent a la fete nationale du Quebec Q36a. Je m'identifie aux athletes ou .22 artistes du Quebec qui sont reconnus au plan international 5. Implication au niveau scolaire et parascolaire Valeur caracteristique = 1.64 Alpha de Cronbach = 0.80 % de variance expliquee = 2.7 Q30e. A deja participe a un conseil .69 etudiant a l'ecole Q30d. A deja participe a un comite .66 interculturel a l'ecole Q30b. A deja participe a des activites .70 multiculturelles a l'ecole Q30h. A deja participe a des activites .55 scolaires non mentionnees dans les items 30a a 30g Q31c. A deja participe a des activites .53 sociales, culturelles, sportives ou autres en dehors de l'ecole comme benevole Q30f. A deja participe au conseil .53 d'orientation de l'ecole Q31b. A deja participe a des activites .50 sociales, culturelles, sportives ou autres en dehors de l'ecole comme organisateur (trice) Q30g. A deja participe au journal de .48 l'ecole Q30a. A deja participe a des activites .47 culturelles ou de loisirs a l'ecole .69 6. Qualite des relations interpersonnelles Valeur caracteristique = 1.39 Alpha de Cronbach = 0.77 % de variance expliquee = 2.4 Q23g. Se sent accepte(e) et respecte(e) .60 par les eleves et les professeurs de son ecole Q23h. Se sent accepte(e) et respecte(e) .52 par les gens de son quartier Q23f. Se sent accepte(e) et respecte(e) .51 par ses ami(e)s Q25. Evalue positivement ses relations .46 avec les eleves de sa classe Q24b. Trouve qu'il est facile de se faire .41 des ami(e)s en dehors de l'ecole Q24a. Trouve qu'il est facile de se faire .38 des ami(e)s a l'ecole Tableau 3 Intercorrelations entre les dix dimensions de l'integration sociale identifiees par l'analyse factorielle exploratoire 1 2 3 1. Rapport au groupe culturel propre 1.00 2. Participation a la culture de la -.16 (***) 1.00 societe d'accueil 1,00 3. Attitude positive face a la societe -.23 (***) .31 (***) d'accueil 4. Implication scolaire et parascolaire .20 (***) .30 (***) .10 5. Relations interpersonnelles .13 (*) .17 (***) .13 (*) 6. Relations interethniques -.14 (*) .17 (***) .07 4 5 6 1. Rapport au groupe culturel propre 2. Participation a la culture de la societe d'accueil 3. Attitude positive face a la societe d'accueil 4. Implication scolaire et parascolaire 1.00 5. Relations interpersonnelles .16 (***) 1.00 6. Relations interethniques .16 (***) .08 1.00 Note: (*) p < .01 (**) p < .001 (***) p < .0001.