Les professionnels de la sante sont regulierement appeles dans le cadre de leur travail a donner des formations. Pour ces professionnels, enseigner n'est pas le premier metier. Nombre d'entre eux pensent qu'il suffit de donner de la matiere et d'avoir quelques competences de communication pour transmettre efficacement des savoirs (1). Ils considerent generalement que leur bagage de connaissances specialisees suffit a rendre efficaces les activites de formation. Quand ils constatent que leurs connaissances ne se transmettent pas par le seul processus de la communication, autrement dit, que ce n'est pas parce qu'ils enseignent que les participants aux formations deviennent automatiquement des personnes qui apprennent (2), ils questionnent leurs pratiques de formation. Qu'est-ce qu'enseigner? Qu'est-ce qu'apprendre? Comment faire en sorte que les acquis perdurent dans le temps et soient utilises par les participants? Non seulement une formation efficace se traduit-elle par l'acquisition de nouveaux savoirs mais aussi par leur transfert dans la vie professionnelle ou personnelle de l'apprenant (3). Tel est le reel defi que cherchent a relever les formateurs.

La communaute d'apprentissage comme dispositif de developpement professionnel des formateurs

La communaute d'apprentissage se definit comme un lieu de partage et de soutien (4-6). Elle permet aux formateurs de reflechir, d'echanger et de collaborer veritablement entre eux a l'amelioration de leur enseignement, tout en s'appropriant des connaissances sur lesquelles baser les ajustements a apporter a leurs pratiques. La communaute d'apprentissage est un dispositif de developpement professionnel oU l'objectif d'apprendre ensemble devient l'essence meme de la culture d'une equipe (7). Elle encourage l'experimentation de nouvelles strategies de formation et offre le soutien necessaire a leur mise a l'essai. Selon Palmer (8), pour qu'un formateur puisse progresser, il doit pouvoir etablir un dialogue et partager son expertise avec d'autres. Il y va par essai et erreur, mais sa volonte d'experimenter est severement compromise s'il n'a pas une communaute qui encourage de tels risques. Elle s'inscrit forcement dans la duree pour que soient facilites le developpement d'appartenance ainsi que l'engagement dans une demarche d'apprentissage et de changements de pratiques. Dans les etudes sur le developpement professionnel des formateurs, les chercheurs insistent sur l'importance d'offrir aux professionnels de multiples occasions d'explorer et de prendre conscience de leurs propres conceptions, valeurs et pratiques, ainsi que de celles de leurs collegues, en ce qui a trait a l'enseignement (9, 10). L'apprentissage et le transfert d'apprentissage ne reposent pas uniquement sur les epaules de l'adulte apprenant et sur sa volonte d'apprendre (11). Le transfert serait davantage relie a la capacite du formateur d'organiser le contenu et le deroulement de ses seances de formation autour d'objectifs axes sur la mise en pratique de connaissances et en fonction de principes d'andragogie directeurs. L'andragogie est une branche de la pedagogie qui met de l'avant des principes (voir l'encadre 1) et des modeles de l'apprentissage.

Pour Robitaille (12), quatre principaux types d'activites pedagogiques favorisent l'apprentissage et l'integration de nouvelles strategies d'enseignement dans le repertoire des pratiques des formateurs : la presentation d'apports theoriques, des occasions de reflexion et de partage a propos de leurs formations, des occasions de mise en pratique en contexte de formation et, enfin, un soutien et de la retroaction sur le terrain.

Au coeur de la communaute d'apprentissage se loge le concept de pratique reflexive (5). Les interactions entre pairs jouent un role important dans cette pratique. Pour Hargreaves et Fullan (13), les experiences partagees entre formateurs constituent un outil puissant d'apprentissage et donc de developpement de capacites professionnelles. Ces interactions permettent aux professionnels d'echanger et de debattre entre eux afin de s'aider a mieux comprendre leurs pratiques respectives, a les examiner avec un oeil a la fois critique et bienveillant et, enfin, a elaborer de nouvelles strategies de formation compatibles avec les caracteristiques de l'adulte. Le processus permet aussi aux professionnels de rendre compte de leurs essais et de reflechir a des adaptations ulterieures a apporter a ces strategies en fonction des resultats obtenus (14). Selon Schon, la pratique reflexive est particulierement interessante << lorsque le savoir disciplinaire s'avere inadequat, l'experimentation reflechie devient une composante du processus de resolution de probleme ... L'acte de remettre en question et d'experimenter strategiquement se produit dans un processus cyclique continu, jusqu'a ce que le probleme soit recadre ... >> (15).

Nombre d'auteurs se sont attardes a identifier les facteurs susceptibles d'influencer l'apprentissage des equipes de professionnels. Les facteurs-cles (16) comprennent notamment : une volonte de changement; une direction qui encourage et qui appuie le developpement professionnel et l'optimisation de pratiques; un accompagnement qui s'inscrit dans la duree; des objectifs de changement atteignables et partages; une demarche de developpement professionnel qui favorise les interactions et la collegialite entre pairs. L'etude de Tremblay (17) met en relief quatre principaux niveaux de facteurs qui influencent le processus d'apprentissage dans une equipe. Le premier concerne les membres de l'equipe : leurs experiences de travail en equipe, leur ouverture aux nouvelles idees et leur motivation a s'impliquer. Le deuxieme porte sur le climat au sein de l'equipe. Le troisieme a trait a la qualite de l'accompagnement au changement et de la capacite des accompagnateurs a transmettre clairement la demarche et les objectifs poursuivis aux participants. Et enfin, le quatrieme touche la culture organisationnelle et le soutien du gestionnaire.

Le cas des rencontres prenatales

En 2011, lors de la visite d'agrement relie a l'obtention de l'accreditation des Amis des bebes, les evaluatrices avaient note dans leur rapport que les parents retenaient peu l'information transmise lors des rencontres prenatales. Preoccupe par cette observation, la gestionnaire de l'equipe a demande le soutien de la Direction regionale de sante publique de Montreal (DRSP) pour les aider a adapter leurs strategies de transfert de connaissances aupres des futurs parents. Apres consultation, la gestionnaire et les professionnelles acceptaient de s'engager dans une communaute d'apprentissage animee par une consultante en andragogie et une professionnelle de la DRSP. Le projet s'est deroule sur 18 mois a raison d'environ une rencontre de deux heures par mois. Deux evaluations ont renforce le processus d'amelioration continue en enseignement.

Les premieres rencontres de la communaute d'apprentissage visaient a permettre aux professionnelles de discuter de leurs conceptions de l'enseignement, de l'apprentissage et du transfert d'apprentissage. A cette fin, les accompagnatrices ont partage des notions en andragogie (encadre 1) qui constituent des angles de vue possibles pour observer et tenter de comprendre ce qui se passe lorsqu'elles enseignent. Dans les rencontres subsequentes, les membres ont reflechi a chacune des thematiques abordees dans leurs rencontres a la lumiere des notions presentees. Le processus reflexif mis de l'avant est base sur les ecrits de Korthagen et Vasalos (14). La figure 1 apporte une vue d'ensemble sur la facon dont le processus reflexif fut scenarise tout au long des rencontres. Elle met en evidence le lien qui peut s'etablir entre la reflexion et l'action de facon cyclique.

Premiere evaluation : Integration des principes andragogiques

Dix-huit mois apres la mise en place de la communaute d'apprentissage, une premiere evaluation (18) a documente l'integration des principes en andragogie dans l'animation des rencontres. Une evaluatrice a observe treize rencontres a l'aide d'une grille subdivisee en elements observables lies aux principes d'andragogie. Les principaux constats sont que les professionnelles avaient integre les principes travailles en equipe mais a des degres divers. Les professionnelles interagissent beaucoup avec les parents, cependant l'interaction entre les participants est plus difficile a susciter. Elles offrent plusieurs activites mais pas suffisamment pour amener les parents a etre vraiment actifs dans leur apprentissage. Bien qu'elles s'interessent aux connaissances des parents, elles pourraient davantage faire appel a leur experience ou a celle vecue par leur entourage. Pour renforcer les apprentissages, elles gagneraient a utiliser plus frequemment les emotions que leur propos souleve chez les parents. Le partage de cette premiere evaluation a stimule les professionnelles a developper de nouvelles strategies d'enseignement. Elle leur a aussi donne l'elan pour continuer a s'observer entre elles a l'aide de la grille developpee par l'evaluatrice. Appuyee par leur gestionnaire, l'equipe est devenue autonome dans sa capacite de continuer le processus d'optimisation.

Deuxieme evaluation : Retention des connaissances et capacites des parents a les appliquer

Un an apres la premiere evaluation et a la demande de l'equipe, l'evaluatrice a realise une seconde evaluation (18) aupres des nouveaux parents ayant suivi les rencontres prenatales. Elle visait a documenter les principaux signes de transfert des connaissances. Il ressort des 17 entrevues realisees deux a quatre semaines apres l'accouchement que les parents s'inscrivent aux rencontres pour interagir avec les professionnelles et d'autres futurs parents. Les parents apprecient davantage les rencontres qui leur demandent d'etre actifs dans leur apprentissage que les rencontres animees de facon trop magistrale. D'ailleurs plusieurs parents souhaitent plus d'interaction avec les autres participants, plus d'activites de groupes et de videos. L'enseignement a eclaire les decisions des parents suffisamment pour qu'ils soient capables d'exiger certains soins dans les maternites. Le peau a peau en est un exemple eloquent. Les rencontres ont aussi renforce leur objectif d'allaitement. Les mises en situation avec le Guide mieux vivre avec notre enfant ont permis aux futurs parents de comprendre son utilite et de s'en servir a la maison. La participation des futurs papas aux rencontres prenatales est a reflechir, il faut s'attarder a comprendre pourquoi les rencontres qui leur sont exclusivement reservees soulevent plus d'enthousiasme que les autres.

Forte de cette deuxieme evaluation qui montrait que les parents retenaient et appliquaient certains enseignements, elles ont developpe une formation pour toutes les nouvelles professionnelles qui participeraient a la prestation des rencontres prenatales. Elles ont aussi revu leur questionnaire d'evaluation des rencontres afin de le rendre plus explicite sur l'acquisition des savoirs des parents et mieux guider les modifications a leur enseignement.

DISCUSSION

Les resultats issus de l'analyse des evaluations des rencontres prenatales montrent que le dispositif de developpement professionnel mis en place a favorise l'apprentissage des formatrices et le developpement de leurs pratiques d'enseignement. Ils montrent aussi que les parents interviewes ont retenu et utilise certaines informations acquises pendant les rencontres prenatales.

Pour les professionnelles de cette equipe, la lecture du rapport de l'organisme externe avait provoque une onde de choc. Elles comprenaient que les parents retenaient peu l'information qu'elles enseignaient et que, par consequent, les parents l'utilisaient peu. Elles ont choisi des lors de poser un regard critique sur leur enseignement en tant qu'equipe et de cheminer ensemble dans l'amelioration de leurs pratiques. Toutes se sentaient responsables de renouveler la vision de leur role. Elles ont accepte de rechercher de nouvelles strategies de formation et d'innover. Au fil des rencontres de la communaute, elles ont appris a partager leurs bons coups et leurs difficultes. Elles ont aussi appris a se soutenir dans l'experimentation.

La communaute d'apprentissage les a aidees a etablir un climat de respect et de confiance mutuelle ainsi qu'a developper une culture d'apprendre ensemble. La plupart des professionnelles travaillaient dans la meme equipe depuis un certain nombre d'annees mais avaient tres peu echange sur leur travail. Elles ont apprecie le lieu de partage et de communication qu'etaient les rencontres de la communaute d'apprentissage. Elles s'y sentaient appuyees par leurs collegues et leur gestionnaire. Elles disaient beneficier du partage d'idees et de strategies, de la mise en commun des forces ou des expertises de chacune. Elles consideraient que mettre un frein aux rencontres de la communaute a la fin de la periode d'accompagnement constituerait une erreur, car celles-ci leur permettaient de continuer a veiller a l'optimisation continue de leur pratique.

La consultante en andragogie et la professionnelle de la DRSP ont accompagne l'equipe et la gestionnaire tout au long du processus en s'efforcant d'encourager l'experimentation et la pratique reflexive. Elles ont explique aux professionnelles le concept de communaute d'apprentissage et le processus de pratique reflexive collective qui seraient mis en place. Elles ont aussi offert du soutien individuel additionnel a celles qui le souhaitaient. Les professionnelles ont apprecie que chacune puisse conserver sa propre facon d'enseigner tout en developpant une vision commune du but vise par leur enseignement.

La gestionnaire croyait fermement au potentiel de developpement de ces professionnelles. Elle etait prete a leur donner l'espace et l'appui pour ce faire. Elle a realise, au cours du projet, que l'apprentissage et le changement de pratique ne se ferait pas instantanement et que pour y arriver il fallait faire vivre la communaute d'apprentissage en leur accordant du temps de reflexion et d'experimentation. Avec ce projet, l'equipe a gagne deux prix, une distinction pour pratique exemplaire d'un organisme national et un autre en innovation clinique d'un ordre professionnel, ce qui a contribue a la reconnaissance de leur travail.

CONCLUSION

Le dispositif de developpement professionnel mis en place dans ce projet a permis aux professionnelles de transformer leur enseignement et de maintenir un processus d'amelioration continue. Les parents retiennent et appliquent davantage les connaissances acquises. Les professionnelles ont realise que le changement de pratique se ferait dans la mesure oU elles se doteraient d'espace pour reflechir a leur pratique, approfondir leurs competences en enseignement, echanger et se soutenir. Il est indeniable que les professionnelles ont beneficie de facteurs soutenant le changement.

Un avis (19) emis par l'Institut national de sante publique du Quebec met en evidence le potentiel des rencontres prenatales en regard de la promotion de la sante et reaffirme l'utilite de celles-ci dans l'offre de service de sante au Quebec. Il faut toutefois s'assurer que les professionnelles savent elaborer des activites qui suscitent l'apprentissage. L'intervention doit etre de qualite pour atteindre son but mais pour cela les organisations de sante doivent developper des formes de soutien qui permettent aux praticiens d'avoir des espaces collectifs de pratique reflexive et d'innovation.

doi: 10.17269/CJPH.108.5813

REFERENCES

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Recu : 27 juillet 2016

Accepte : 31 juillet 2017

Nicole Beaudet, M.Sc. [1], Claire Belanger, M.E.D., M.A.Ed. [2], Marie-Jose Legault, md. [3]

Affiliations des auteurs

[1.] Professeure agregee de clinique a l'Ecole de sante publique de l'Universite de Montreal, Montreal (Quebec)

[2.] Consultante en pedagogie universitaire et formation continue, Montreal (Quebec)

[3.] Chargee d'enseignement clinique a l'Ecole de sante publique de l'Universite de

Montreal, Montreal (Quebec)

Correspondance : Nicole Beaudet, Direction de sante publique de Montreal, 1301 Sherbrooke est, Montreal (Quebec) H2L 1M3, Tel : 514-528-2400, poste : 3692, Courriel : Nicole.beaudet.ccsmtl@ssss.gouv.qc.ca

Conflit d'interets : Aucun a declarer.

Caption: Figure 1. Processus reflexif

Encadre 1. Principes d'andragogie

* Les adultes sont motives (20) a apprendre d'abord et avant tout
ce qui leur sera utile pour faire face aux situations personnelles
ou professionnelles reelles, pour mieux jouer leurs roles. Ils ont
une approche pratique et orientee a leur apprentissage.

* Les adultes veulent pouvoir se referer a leurs connaissances et
experiences anterieures pendant l'apprentissage (20). Il s'avere
donc pertinent d'organiser des activites de formation autour de
leurs experiences plutot qu'uniquement autour de sujets preetablis.

* Places dans une situation d'apprentissage, plus les adultes ont
l'occasion d'interagir avec leurs pairs et avec le formateur, plus
ils portent attention au contenu de la formation (21).

* Les adultes portent davantage attention au contenu lie a des
emotions (ex. : une histoire touchante, une image evoquante,
une activite signifiante) et le retiennent mieux (22).

* Les adultes ont un besoin profond d'autonomie dans leur
apprentissage. Ils apprecient faire des choix par rapport a leur
apprentissage, se questionner et discuter avec leurs pairs. Ils
resistent a l'imposition d'idees, d'actions ou d'information (21).